X
تبلیغات
وبلاگ روان شناسی محمد مجتبی زاده - ژان پیاژه

وبلاگ روان شناسی محمد مجتبی زاده

وبلاگ روان شناسی محمد مجتبی زاده - روان شناسی - اجتماع - فرهنگ

 

ازديد بيشتر مردم عمده ترين تحول در نوجواني دگرگوني  جسماني و جنسي است، اما همراه با اين تغييرات، دگرکوني عمده  ديگري در حيطه شناختي صورت مي گيرد. اين تحولات را مي توان از دو ديدگاه کمي وکيفي بررسي کرد. طرفداران ديدگاه کمي معتقدند که توانايي هاي ذهني نوجوان با افزايش سن بيشتر مي شود، واين فرايند تا پايان اين دوران سيري منظم دارد. اکثر آزمون هاي هوشي که نمره هوشبر را بدست مي دهند براين فرض استوارند. اما درکنار اين ديدگاه، رويکرد کيفي به تغييرات کيفي درطول زمان نظر دارد.

دراين مقاله تحولات کيفي شناختي از ديدگاه پياژه و پردازش اطلاعات بررسي خواهد شد.

  ديدگاه پياژه

پياژه، دانشمند سوئيسي، يکي از صاحب نظران درمورد نحوه تفکر کودکان است. او معتقد است که کودک با سرعت هاي متفاوت از مراحل مشخصي عبورمي کند که اين مراحل تسلسل ثابت وغيرقابل تغييري دارد وهر مرحله بيانگر نوع تفکري خاص مربوط به همان مرحله است.

نوجوان از حدود 12 سالگي وارد چهارمين و آخرين مرحله شناختي به نام مرحله عمليات صوري مي شود. دراين مرحله فرد قادر است قياس هاي منطقي کند و به انتزاعيات متوسل شود.

مرحله تواناييي عمليات صوري را مي توان ازچهار جنبه بررسي کرد.

  منطق ترکيبي

يعني نوجوان توانايي پيدا کردن تمامي شقوق يک مساله را دارد. وبا آزمايش هاي منظم، راه هاي مختلف حل مساله را امتحان مي کند وبه جواب مي رسد. او مي تواند چندين راه مختلف را براي پاسخ گويي به يک سوال ارائه دهد.

 جدا کردن واقعيت وممکن

نوجوان  در مرحله عمليات صوري مي تواند شرايط فعلي را کنار بگذارد و امکانات ديگري را درنظر بگيرد. او درمورد سبک هاي ديگر زندگي فکر مي کند وبه امکاناتي که با واقعيات هم خواني ندارد نيز متوسل مي شود. او مي تواند خود را ازدنياي واقعي جدا کند ودر مورد گزاره هاي خيالي و فرضي بحث کند. به عنوان مثال نوجوان مي تواند در مورد اين جمله که "اگر آسمان قرمز بود چه مي شد؟" نظر پردازي کند.

  توسل به انتزاعيات

نوجوان مي تواند از اموري صحبت کند که نامشهورند. او انتزاعيات و نظريه ها را توليد مي کند ومورد استفاده قرار مي دهد. معاني کاريکاتورها وضرب المثل ها را مي فهمد، صاحب نظام هاي دروني مي شود واز آرمان ها وارزش هايي مثل آزادي و عدالت صحبت مي کند. از ويژگي هاي ديگر اين مرحله تفکر گزاره ايست. دراين نوع تفکر، فرد مي تواند منطق اظهارات کلامي را بدون مراجعه به دنياي واقعي درک کند. به عنوان مثال اگر مهره اي رنگي در دست داشته باشيم وبدون آن که نوجوان آن را ديده باشد ازاو سوال کنيم کدام يک ازاين دو جمله درست است:

- مهره اي که در دست من است يا سبز است يا سبز نيست

- مهره اي که در دست من است هم سبز است وهم سبز نيست

نوجواني که توانايي تفکر گزاره اي را دارد، جمله اول را درست و جمله دوم را نادرست ارزيابي مي کند. او قادر به تحليل اظهارات است، بدين صورت که ميداند اظهار" يا" هميشه درست واظهار"  و" هميشه نادرست است. اما هنگاميکه کودک در مراحل قبلي رشد شناختي يا اين مساله روبرو مي شود، راجع به هيچ کدام از دو گزينه اطمينان ندارد وتا مهره در معرض ديد او قرار نگيرد، قادر نيست اظهارات را ارزيابي کند.

نقش زبان دراين نوع  تفکر به خوبي قابل درک است. بااين که پياژه دررشد شناختي کودکان زبان را عامل مهمي تلقي نمي کرد اما در دوران نوجواني به اهميت اين عامل واقف بود. تفکر انتزاعي به سيستم هاي بازنمايي زباني نياز دارد که به اشيا واقعي وابسته نباشد.

  استدلال فرضي - قياسي

نوجوان دراين مرحله قادر به حل مساله از راه استدلال فرضي - قياسي است، بدين معنا که وقتي با مساله اي روبرو مي شود، با نظريه اي کلي درباره عوامل احتمالي که ممکن است بر نتيجه تاثير بگذارند فرضيه هايي مي سازد  وآنها را آزمايش مي کند تا ببيند کدام يک نتيجه بخش است. بنابراين حل مساله در نوجوان با احتمال شروع مي شود وبه واقعيت مي رسد، در حاليکه کودک درمرحله عمليات عيني با واقعيت شروع مي کند واگر اين پيش بيني ها تاييد نشود، قادر به انتخاب گزينه هاي ديگر نيست ومساله را نمي تواند حل کند.

ازديدگاه پياژه، مرحله عمليات صوري آخرين مرحله رشد شناختي است وبه نظر مي رسد که در سنين نوجواني همه مي بايد داراي اين توانايي باشند، اما يکي از يافته هاي نسبتا شگفت آور اين است که اکثر بزرگسالان طبقه متوسط دربرخي از تکاليف استاندارد پياژه اين توانايي را از خود نشان نمي دهند.آنان تنها برخي اوقات ازاين نوع تفکر استفاده مي کنند. پژوهش هايي نشان داده است که در روستاهاي کوچک ويا اجتماعات قبيله اي ، بسياري از بزرگسالان اصولات عمليات صوري را بکار نمي گيرند. البته اين يافته ها با نظر پياژه مغايرت ندارد، شايد تفکر آنها درحد کافي مورد چالش قرار نگرفته است تابه اين مرحله ارتقا» يابد. پياژه دراين مورد مي گويد: اين احتمال وجود داردکه اکثر مردمي که به درجاتي از تفکر عمليات صوري رسيده اند، اين سبک را در زمينه هاي مورد علاقه خود يا متناسب با توانايي هاي خويش مورد استفاده قرار مي دهند. به عنوان مثال يک ميکانيک اتومبيل نمي تواند درمورد فلسفه در بعد نظري يا صوري فکر کند اما هنگام بررسي نقايص يک اتومبيل عمليات صوري را به کار مي گيرد. يک دانشجوي حقوق ممکن است در هنگام رويارويي بايک مسئله شيمي از عمليات صوري استفاده نکند، اما به هنگام بحث درمورد موضوعات قانوني، از چنين تفکري بهره خواهد گرفت ويا افراد در جوامع کوچک قبيله اي، احتمالا در تکاليف پياژه، توانايي حل مسئله را با منطق انتزاعي ندارند، اما هنگام کار کردن درباره مسائل حياتي ومهم زندگيشان ازاين سبک استفاده مي کنند. مثلا ساکنان جنگل ها وسرزمين هاي دوردست کالاهاري هنگامي که درباره رديابي حيوانات سخن مي گويد،فرضيه هايي را پيشنهاد وارزيابي مي کنند که از لحاظ قابليت هاي تحليلي و استنتاجي ذهن انساني را شگفت آور است.

بنابراين پياژه معتقد است که اصولا افراد در زمينه هايي که به آن علاقه مندند بالاترين مرحله تفکر را به کار مي گيرند،  هرچند اين زمينه ها با هم يکسان نيستند.

  توانايي شناختي پس از عمليات صوري

به نظر پياژه بعداز مرحله عمليات صوري هيچ تغيير مهمي در توانايي هاي شناختي روي نمي دهد ولي بعضي از روان شناسان با اين نظر مخالفند ومي گويند در اواخر نوجواني تغييرات کيفي در توانايي هاي شناختي روي مي دهد واين تغييرات تا اوايل بزرگسالي ادامه مي يابد. به اين سبک استدلالي، استدلال عمليات پسا صوري مي گويند. دراين دوران، نوجوان با چالش هاي عملي روبرو مي شود که راه حل هاي واقع بينانه تري مي طلبند ومنطق عمليات صوري براي حل اين مسايل مفيد نيست. به عنوان مثال، نوجواني که استدلال عمليات صوري را پيشه کرده است، تمامي راه حل هاي ممکن يک مساله را درنظر مي گيرد، گويي مسئله مورد نظردر خلا است، ولي نوجوان بزرگ تر ويا بزرگسالان، محدوديت هاي عملي مختلفي را همچون زمان، پول و ملاحظات سياسي درنظر مي گيرند وبه اين ترتيب راه حل هايشان محدود مي شود.

خصيصه اصلي عمليات صوري انعطاف پذيري است، اما خصيصه اصلي تفکر عمليات پسا صوري تعهد، مسئوليت پذيري وعملي بودن است.  تعهدات شغلي وخانوادگي باعث مي شود فرد ديدگاهي عمل گرايانه داشته باشد واگرها وشايدها ديگر سودمند نباشد. اين ديدگاه تقاوت زيادي به مفهوم نظري و انتزاعي عمليات صوري دارد. در تفکر پسا صوري دانش نسبي است وبرنقش بافت تاکيد مي شود تا براصول مطلق وفرضي.  بااين همه به سختي مي توان اين مطالب را به صورت نظريه مطرح کرد وبايد درمورد آن بيشتر تحقيق شود.

 

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و هفتم دی 1386ساعت 10:8  توسط محمد مجتبی زاده  | 

 

  مراحل تحول رواني از ديد پياژه 

 

 

پياژه معتقد است که تحول رواني فرد از سه دوره اصلي گذر مي کند و کودک به تدريج ، به ساختها و تواناييهاي بيشتري در درون خود دست مي يابد .

اين سه دوره عبارتند از :

1- دوره حسي – حرکتي ( از تولد تا دو سالگي )

2- دوره پيش عملياتي و عمليات عيني ( دو تا ده الي ١٢ سالگي )

3- دوره انتزاعي يا صوري ( از ده الي ١٢ سالگي تا ١٥ سالگي ) 

   دوره حسي – حرکتي :

 

در دوره حسي – حرکتي ، کودک داراي هوش عملي است . هوش عملي ، بيانگر اين است که دنياي کودک به شکل حسي و حرکتي مي باشد و محدود به اشيايي است که قابل حس و لمس هستند يا مي تواند بر روي آنها حرکتي انجام دهد . در حالي که در دنياي نوجوانان و جوانان ، چيزهايي وجود دارد که ما قادر به درک و مشاهده آنها نيستيم .

در اين دوره ، ما يکسري بازتابهاي کلي را در کودک مشاهده مي کنيم . منظور از بازتاب ، هر نوع رفلکسي است که تقريباً غير ارادي بوده و بيشتر جنبه زيستي دارد . بازتابها در کودک ، به صورت زيستي و روان شناختي است ، اما اين بازتابها ، کلي بوده و هنوز اختصاصي نشده اند . به عبارت ديگر ، کودک نمي تواند يک کار جزئي انجام دهد ؛ چون کل ارگانيزم وي در آن کار درگير خواهد شد ، نه يک عضو خاص ، به همين دليل ، به اين نوع واکنشها ، " بازتاب کلي " گفته مي شود .

ويژگي ديگر دوره حسي – حرکتي ، واکنشهاي دوراني است . اين واکنشها ، که تکرار شونده هستند . براي مثال ، هنگامي که کودک با لبهاي خود بازي کرده و توليد صدا مي کند، نوعي واکنش دوراني محسوب مي گردد .

در اين دوره به تدريج ، " من " در کودک شکيل مي گيرد . با افزايش سن کودک ، توانايي ايجاد فاصله بين گيرنده هاي دروني و محرکات بيروني ايجاد شده و " من " شکل مي گيرد. کودک در سن هشت ماهگي قادر به تفکيک تابلوهاي مختلف مي باشد .

در سن هشت ماهگي ، تصوير دائمي شيئ در ذهن کودک شکل مي گيرد و نگهداري مي شود ؛ لذا زماني که يک شيئ از ديد کودک محو شده يا پنهان مي شود ، بر خلاف گذشته ، به جستجوي آن مي پردازد و اين امر نشاندهنده وجود تصوير دائمي شيئ در ذهن کودک است . چنانچه کودکي پس از ناپديد شدن شيئ يا اسباب بازي ، به جستجوي آن نپردازد، مي توان گفت که تصوير دائمي شيئ ، در ذهن او به وجود نيامده است .

در اين سن ، کودک به تدريج تصوير يک شيئ خاص مانند چهره مادر را بازشناسي مي کند و به همين دليل ، قادر به تشخيص آشنا از بيگانه مي گردد ؛ البته در اين سن ، مادر ، به عنوان مادر در نظر کودک فرض نمي شود ، بلکه شيئ اي محسوب مي شود که بازشناسي شده و اين موجود به تدريج و در مراحل بعدي ، به موضوع عشق تبديل مي شود ، موضوعي که براي وي آرام بخش و قابل بازشناسي است و نسبت به آن عاطفه نشان مي دهد .

به عبارت ديگر مي توان گفت که در سن هشت ماهگي ، کودک مادر را به عنوان يک شيئ مي شناسد ، شيئ اي که از شيئ ديگر قابل تفکيک بوده و بازشناسي مي شود ، اما کلمه عشق را در مورد مادر ، در اين سن نمي توان عنوان کرد . به تدريج ، با افزايش سن ، تصاوير ذهني بيشتري در ذهن کودک شکل مي گيرد . در اين سن ، با انجام بازيهاي روانشناختي از قبيل قائم با شک ، مي توان به کودک فهماند که نديدن مادر ، دليل بر فقدان وي نيست .

چنانچه کودک به صورت طولاني ، احساس فقدان مادر را درک کند ، در سنين بعدي دچار ترس از مدرسه خواهد شد .

بنابراين ، با توجه به اين ويژگي سني کودک ، اشياء بايد در محيط اجتماعي در دسترس وي قرار گيرند تا بتواند آنها را مورد استفاده قرار دهد . بدين ترتيب ، روان بنه کودک پذيراي موقعيتهاي جديدي مي شود و مي تواند از ابزارهاي جديد براي نيل به هدف استفاده کند. چنانچه محيط کودک کاملاً خالي از ابزار و محرکات بوده و به نوعي فقر فرهنگي حاکم باشد، او به وسايل جديد دست نمي يابد و در نتيجه ، نمي تواند هدفي را پيش ببرد . بنا به اين دلايل ، وجود ابزارها در خانه در تحول شناختي کودک ، از اهميت بسزايي برخوردار مي باشد.

ما در پايان دوره حسي – حرکتي ، شاهد درک ناگهاني و نوعي بينش در کودک هستيم. ( مرحله اي که کودک به " آهان " مي رسد . ) اين بينش ، آغاز تجسم و تصوير ذهني در کودک است . در اوايل دوره حسي – حرکتي ، تجسم شيئ در کودک مشاهده نمي شود، اما در پايان اين دوره ، دنياي کودک از حالت حسي – حرکتي و عملي به دنياي تجسمي تبديل مي شود .

در مراحل تحولي از نظر پياژه ، گفتيم : او معتقد است که کودک از مراحلي مي گذرد و با طي کردن آنها ، واجد تواناييهاي شناختي ، عاطفي و هيجاني مي گردد . با افزايش سن ، کودک واجد ساختهاي متفاوتي شده و روز به روز پيچيده تر مي شود تا حدي که از بازتابهاي کلي دوره حسي – حرکتي به ساختهاي پيش عملياتي ، عملياتي و انتزاعي مي رسد . 

 

 دوره دوم : دوره تجسمي عمليات عيني ( از دو تا ١٢ سالگي )

 

در نظام پياژه ، اين دوره به دو نيم دوره تقسيم مي شود : پيش عملياتي ( نمادي ) ، عمليات منطقي عيني .

در نيم دوره پيش عملياتي که حدوداً از دو تا هفت سالگي است ، کودک هنوز واجد توانايي هاي عملياتي نشده و نمي تواند عمليات منطقي انجام دهد ؛ البته عمليات با عمل متفاوت است؛ چون در عمليات ، بازگشت پذيري وجود دارد . به عنوان مثال ، اگر خميري را به صورت طناب در آوريم و از کودک بپرسيم : با شکل قبلي چه تفاوتي دارد ؟ کودک مي گويد که همان است ، يعني ذهن وي بازگشت پذير شده است . اين کار ، عمليات نام دارد .

ويژگي ديگر نيم دوره پيش عملياتي ، دست يافتن کودک به نما دو رمز است . اين امر ، در بازيهاي رمزي کودک نمايان مي باشد . کودک در رفتارهاي خود از سمبل استفاده مي کند. براي مثال ، زماني که کودک با جارو به عنوان ماشين ، بازي مي کند ، مي توان گفت که وي از جارو به شکل نمادين و سمبليک استفاده کرده است .

تجسمي که در دوره حسي – حرکتي در کودک ايجاده شده ، وسعت مي يابد ، تصاوير ذهني او افزايش يافته و در نتيجه ، تجسم بيشتري پيدا مي کند . به همين دليل ، اين نيم دوره را نيم دوره " بين بيني " نيز مي نامند . در اين نيم دوره ، کودک به تدريج وارد کنش علامتي به نام زبان مي شود که مي تواند از آن در اجتماع استفاده نمايد و از طريق آن ، با ديگران رابطه برقرار کند .

هنگامي که کودک به زبان مسلح مي شود ، با قرار دادن يکسري از مفاهيم، در کنار هم مي تواند مقصود خود را به ديگري بيان کند . زبان به تدريج از واژه هاي تک تک ، به جمله تبديل مي شود ، جمله ها معني دار مي شوند و کودک به تدريج قواعد و گرامر زبان مادري خود را فرا مي گيرد تا اينکه بتواند ، به صورت روان صحبت کند .

طبيعي است که همه کودکان در يک سن واحد ، توانايي انجام عمليات منطقي عيني را ندارند . توالي نيم دوره پيش عملياتي و عملياتي ثابت است ، يعني کودک از دوره حسي – حرکتي ، به نيم دوره پيش عملياتي و سپس به نيم دوره عمليات منطقي عيني وارد مي شود ، در نتيجه نمي توان تصور کرد که يک کودک پيش از آنکه نيم دوره پيش عملياتي را بگذراند ، وارد نيم دوره بعدي شود . 

   

در مبحث قبل ، دوره پيش عملياتي را در دوره هاي تحولي پياژه توضيح داديم . در اين بخش، مطالبي را در ادامه ويژگيهاي نيم دوره پيش عملياتي بيان مي کنيم .

به دليل شکل گيري و وسعت يافتن جنبه هاي تجسمي ، مي توان نيم دوره پيش عملياتي را نيم دوره " نمادي " يا " رمزي " ناميد . در سن دو تا هفت سالگي ، نماد و رمز در کودک پديد مي آيد ، تجسم ذهني يا تصوير ذهني شکل مي گيرد و گسترش زيادي مي يابد، زبان يا کنش علامتي هم در کوک شکل گرفته و تقليد ، در غياب الگو صورت مي گيرد .

از آنجا که عمليات منطقي عيني در اين نيم دوره وجود ندارد و ذهن هنوز عملياتي نشده، اين نيم دوره را " بين بيني " يا " برزخي " نيز مي نامند .

در اين نيم دوره ، تصوير ذهني در کودک شکل مي گيرد . تصاوير ذهني در مرحله قبل پديد آمده ، اما شکل و استقرار نيافتند ، بنابراين ، کودک به تدريج تصاوير ذهني را کسب کرده و در سن هفت تا هشت سالگي آنها را نگهداري مي کند ، اما همچنان در مرحله برزخي قرار دارد.

براي مثال ، کودک در آزمايش عدد ، تعداد مکعبهاي قرمز و سبز را مساوي مي داند و تعداد آنها را به عنوان يک تصوير ذهني نگهداري مي کند . در پاسخ به اين سوال که آيا تعداد مکعبها در هنگام تغيير ، فرق مي کند يا نه ؟ کودک به دليل نگهداري تصاوير ذهني، قائل به تفاوت در تعداد آنها نيست .

تصاوير ذهني اين نيم دوره استقرار يافته نيستند .

در اين نيم دوره ، کودک مي تواند از زبان به عنوان يک علامت براي تعامل با ديگران استفاده کند .

در دوره پيش عملياتي ، کودک قادر است ، حتي در غياب الگو نيز تقليد نمايد ، برعکس دوره حسي – حرکتي که فقط در حضور الگو قادر به تقليد برخي از رفتارها مي باشد .

منظور از الگو ، هر چيزي است که کودک با توجه به آن ، فعاليت و رفتاري را انجام دهد. به عبارت ديگر ، هر چيزي که داراي کنش و رفتار بوده و کودک بتواند آن کنش را تکرار نمايد، الگو ناميده مي شود . در اينجا ، الگو واجد معناي عاطفي مثبت نبوده ، بلکه مدلي است که بر اساس آن ، رفتار صورت مي گيرد . رفتار هم دقيقاً مطابق با الگو اجرا مي شود ؛ البته تقليد در نيم دوره عملياتي و دوره صوري نيز ادامه دارد ؛ منتها شکلهاي پيچيده تري پيدا مي کند . 

 

 

  نيم دوره عمليات منطقي عيني ( هفت تا ١١ سالگي )

 

در اين نيم دوره ، ذهن کودک مي تواند عمليات انجام دهد و عمليات او از يک منطق خاصي پيروي مي کند . اين عمليات ، قابل مشاهده است و در حضور شيئ انجام مي شود ، به گونه اي که در صورت عدم وجود شيئ ، کودک قادر به انجام عمليات ذهني نيست .

منظور از بازگشت پذيري ، اين است که ذهن کودک مي تواند مفهوم يا عمليات را به نقطه قبلي خود بازگرداند .

نکته قابل توجه اين است که کودک در نيم دوره پيش عملياتي نيز ، به طور اتفاقي مي تواند به سوالات مطرح شده ، پاسخ صحيح بدهد ؛ اما با آزمون مخالف که براي روشن شدن اين مسأله صورت مي گيرد ، دچار ترديد شده و حتي چهره او نيز نمايانگر ترديد وي مي باشد.

بنابراين ، استدلال کودک در نيم دوره پيش عملياتي ، استدلال اين هماني نبوده ، ذهن بازگشت پذير ندارد و با آزمون مخالف ، مي توان به اين مسأله پي برد ، زيرا با اين آزمون، کودک دچار ترديد شده و يا گفتار قبلي خود را فراموش مي کند .

استدلال کودکاني که در نيم دوره عملياتي قرار دارند ، با هر گونه استدلال و آزمون مخالف تغيير نمي کند .

چنانچه بخواهيم ، در مورد بازگشت پذيري مثالي ارائه دهيم ، مي توان به اين مورد اشاره نمود : به کودک گفته مي شود : ٤=٢+٢ ، اين يک عمل رياضي است . عمليات و بازگشت پذيري ذهن ، آنجاست که به کودک بگوييم : اين معادله را حل کن : ٤=؟+٢

حل اين معادله ، مستلزم اين است که کودک از عدد چهار به عدد دو برگردد، يعني ٤=٢+٢ مي شود . کودکي که قادر به حل اين معادله باشد ، داراي ذهن بازگشت پذير است.

ما در نيم دوره عمليات منطقي عيني ، شاهد منطق روابط و منطق جزء و کل هستيم. منطق روابط ، يعني کودک مي تواند بين چند جزء يا چند عنصر ، رابطه منطقي برقرار نمايد. تظاهر منطق روابط ، مي تواند به شکل رديف کردن باشد .

رديف کردن يا ايجاد ترتيب بين عناصر ، يکي از نمونه هاي بارز منطق است . براي مثال، وقتي از کودک بخواهيم که ده تير چوبي با اندازه هاي مختلف را به صورت پله بسازد ، کودکي که داراي ذهن بازگشت پذير با منطق روابط است ، بدون کوشش و خطا ، آنها را از بزرگ به کوچک يا از کوچک به بزرگ رديف مي کند ، در حالي که اگر کودکي در نيم دوره پيش عملياتي باشد ، اين عمليات را با کوشش و خطا انجام مي دهد . 

  

در مبحث گذشته گفتيم که ذهن کودک در سن هفت تا ١٢ سالگي بازگشت پذير مي شود . ويژگي ذهن بازگشت پذير ، نگهداري ذهني است . 

   

  انواع نگهداري ذهني عبارتند از :

 

نگهداري ذهني عدد

نگهداري ذهني وزن

نگهداري ذهني مقدار يا ماده

نگهداري ذهني عبارت است از تثبيت کميت خارجي در ذهن . به عبارت ديگر کودک کميتهاي بيروني را تثبيت کرده و چيزي به نام " متغير " در ذهنش به وجود مي آورد .

در نگهداري ذهني عدد ، کودک تعداد مکعبها را در ذهنش نگهداري مي کند و با استدلالهاي مخالف نيز ، از استدلال خود عدول نمي کند .

ويژگي ديگر نيم دوره عمليات منطقي عيني ، استفاده از منطق روابط و جزء و کل مي باشد. منطق روابط ، به شکل رديف کردن ، منطق جزء و کل ، به شکل طبقه بندي بيان مي شود.

منطق ديگري نيز به نام منطق قضايا وجود دارد که هنوز در نيم دوره عمليات منطقي عيني تشکيل نشده است و کودک نمي تواند ارتباط بين افراد و اشياء را به صورت ذهني استدلال کند .

منطق روابط و منطق جزء و کل ، بايد در حضور شيء انجام شوند . کودک در طبقه بندي، اشياء را بر اساس شباهت آنها در نظر مي گيرد و رديف کردن ، بر مبناي تفاوتها مي باشد.

اگر در اين مرحله ، چند تيره چوب و چند عروسک متفاوت در اختيار کودک قرار بدهيم، کودک آنها را بر اساس بزرگي و کوچکي رديف مي کند ، زيرا زماني او قادر به رديف کردن اشياء خواهد بود که بين عناصر يک مجموعه تفاوت وجود داشته باشد . براي مثال ، اگر ده تيره چوب هم اندازه و هم رنگ به کودک داده شود ، نمي تواند آنها را رديف کند.

اساس طبقه بندي مبني بر شباهنهاي عناصر و اشياء است . عناصري که در اختيار کودک قرار مي گيرد ، بايد مشابه باشند تا او بتواند آنها را طبقه بندي کند .

رديف کردن و طبقه بندي در تعليم و تربيت ، کاربرد بسياري دارد . به عنوان مثال ، بايد اسباب بازيهاي متفاوت و مشابهي در اختيار کودک قرار داد تا بتواند آنها را رديف و طبقه بندي کند .

توصيه روانشناسي اين است که مجموعه اي از اسباب بازيها را در دسترس کودک قرار دهيم تا قادر به رديف کردن و طبقه بندي آنها باشد .

کودکي که در نيم دوره عمليات منطقي عيني است ، مي تواند عمليات انجام دهد يا ذهن او قادر به استفاده از بعضي منطق هاست . در دوره انتزاعي ، منطق قضايا در نوجوان به وجود مي آيد . 

 

همانطور که در مباحث قبل گفته شد کودک در سن هفت تا ١٢ سالگي در مرحله عمليات منطقي عيني قرار مي گيرد . ذهن کودک بازگشت پذير مي شود ، واجد نگهداري ذهني است و به راحتي مي تواند عمليات را در حضور شيئ و به کمک ابزار انجام دهد . 

   

  دوره صوري يا انتزاعي

 

آخرين مرحله تحول رواني فرد از نظر پياژه ، دوره تفکر انتزاعي است . در اين دوره ، کودک داراي فکر صوري مي باشد و منطق قضايا در کودک بروز مي کند . علاوه بر دو منطق روابط و جزء و کل که از دوره عمليات منطقي عيني به وجود آمده اند ، در اين دوره منطق قضايا نيز شکل مي گيرد . بر اساس منطق قضايا ، نوجوان مي تواند بين دو مقدمه ، ارتباط ذهني برقرار کند و قضيه را استنتاج نمايد . بنابراين استنتاج قضيه ، تنها در صورت پديدار شدن فکر صوري به دست مي آيد .

در دوره انتزاعي ، نوجوان توانايي عمليات فرضي – استنتاجي دارد ، يعني در صورت روبرو شدن با يک مسأله ، فرد مي تواند فرضيه هايي را تصور کرده و بر اساس روش حل مسأله، مسير آزمون فرض را بپيمايد تا به استنتاج و نتيجه گيري برسد . 

 

در دوره عملياتي ، فرضيه و استنتاج به شکل حل مسأله اتفاق نمي افتد ، يعني همانطور که از واژه عيني مشخص است ، استدلالها و استنتاجهاي کودک تنها در حضور شيئ انجام مي شود ، در حالي که در دوره انتزاعي ، شيئ وجود ندارد و يک روند کاملاً ذهني و تجسمي صورت مي گيرد و اين فکر تنها ، در ذهن غير عيني يا صوري اتفاق مي افتد .

در دوره صوري ، شکل از محتوا جدا مي شود ، در حالي که در نيم دوره عملياتي، شکل و محتوا از يکديگر تفکيک نمي شوند و کودک در حضور شيئ به محتوا دست پيدا مي کند. در دوره صوري، ابزار جدا مي شود و نوجوان مي تواند يک محتواي ذهني را تجسم نمايد که ما به ازاي خارجي ندارد . به همين دليل ، شکل ظاهري از محتوا جدا مي باشد .

در دوره انتزاعي ، واقعيات ، جزئي از ممکن ها مي باشند . به عبارت ديگر ، در اين دوره ، فرد به مرحله اي مي رسد که مي تواند ، تصورات و استدلالهاي ذهني خلق کند که ما بازاء خارجي ندارند يا به صورت ظاهري ، واقعيت ندارند و جزء ممکنات محسوب مي شوند .

براي اثبات اين امر ، بايد به بحث فلسفي کوتاهي بپردازيم .

ما در اصطلاح فيلسوفان ، با سه مفهوم واجب الوجود ، ممکن الوجود و ممتنع الوجود رو به رو هستيم . خداوند واجب الوجود است ، يعني وجودش قائم به ذات است و نيازي به علت ندارد، بلکه علت همه معلولها مي باشد .

ممکن الوجود ، شامل تمام پديده هاي عالم است . يعني يک شيئ مي تواند وجود داشته باشد يا وجود نداشته باشد . بسياري از چيزها ممکن الوجودند و وجود دارند ، اما ممکن است که واقعيت ظاهري نداشته باشند . بنابراين ، واقعيات جزئي از ممکن ها هستند.

در دوره صوري ، واقعيات ظاهري هميشه در ذهن نوجوان وجود ندارد ، بلکه او مي تواند چيزهايي را در ذهن خود تصور کند که ممکن است ، ما به ازاي خارجي نداشته باشد ، يعني جزء واقعيات نبوده و حضور فيزيکي ندارند ، مثل عدالت و آزادي ، اما رويا يا تخيلات نيز شامل اين اصل ( واقعيت جزئي از ممکن ) مي شوند .

کودکان در دوره پيش عملياتي و عملياتي نيز تخيلاتي دارند . منظور اين است که تصور، يک قضيه منطقي است که بايد استدلالي را به همراه داشته باشد . در اينجا درباره ممکنات بحث مي کنيم . واقعيات ، جزئي از ممکنات مي شوند ، يعني فرد به مرحله اي مي رسد که مي تواند تصورات ، استدلالهاي ذهني و نظرياتي را خلق کند که ما بازاء خارجي ندارند .

ويژگي ديگر در دوره صوري ، ايجاد رابطه بين عناصر يک مجموعه است ، يعني فرد بين پديده هاي يک مجموعه ارتباط منطقي برقرار مي نمايد ، اين ارتباط منطقي در حضور شيئ تشکيل نمي شود ، اما به يک حکم کلي مي رسد که قابل رويت نيست. پديده هاي گوناگوني در دنيا وجود دارد ، وقتي ما بين اين پديده ها ارتباط برقرار مي کنيم، به علت ارتباط آنها به يک حکم مثل نظم پديده ها دست مي يابيم . نتيجه گيري حاصل ، انتزاعي است. به عبارت ديگر ، ما نظم را از پديده هاي مختلف ، انتزاع کرده ايم . 

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و ششم دی 1386ساعت 13:40  توسط محمد مجتبی زاده  | 

 ما چگونه به كودكانمان  درست و غلط  را آموزش  مي  دهيم ؟آنها چگونه و از كجا  دلسوزي  ،مهرباني  و ديگر ارزش هاي  اخلاقي  مهم را ياد مي  گيرند؟آيا روش هاي  علمي وجود دارد  تا والدين  جهت شكل دهي  ويژگيهاي  كودكانشان ،از آنها بهره  گيرند؟  اينها برخي از سوالاتي  هستند  كه معمولا به ذهن  والدين  و دست اندركاران  پرورش  و تربيت كودكان  مي رسد، به همين جهت  ابتدا به اختصار  نظرات برخي  از مولفان و نظريه پردازان  را مرور كرده  و در پايان  به ارائه  چند راهكار  ساده خواهيم پرداخت .

يكي از ابعاد رشد و تحول ، كه از دوران كودكي  تا سال هاي  بزرگسالي ،در كنار ديگر ابعاد  رشد  شكل مي  گيرد،رشد اخلاقي  كودكان  است .وقتي مردم درباره رشد اخلاقي  صحبت مي كنند، آنها به رفتار و نگرش  هاي  خودشان نسبت  به  ساير مردم در جامعه  اشاره  دارند،به عبارتي آنها به پيروي ما از  هنجارهاي اجتماعي ،مقررات و قوانين ،عرف و آداب  و رسوم  توجه مي كنند .البته به زبان ساده و در مورد كودكان ،ما توانايي آنها را در تمايز درست از غلط  توصيف مي كنيم .

دو نظريه پرداز  و روانشناس  معروف ، ژان پياژه  و لارنس  گلبرگ ،  رشد اخلاقي  كودكان را مطالعه كردند. پياژه مشاهده كرد كه چگونه  استدلال  اخلاقي  در كودكان  شكل مي  گيرد.او دريافت در كودكان خردسال ،در مقايسه با كودكان بزرگتر ،ادراك  ابتداي تري  از رفتار  درست -غلط دارند.

پياژه با طرح  اين پرسش  اساسي  كه كدام رفتار  بدتر  است ؟ ، مشاهده كرد كه كودكان خردسال رفتار بد را به وسيله  ميزان  صدمه اي كه به خاطر رفتار شخص ايجاد  شده قضاوت مي كنند، او داستانهايي را در قالب  معما  يا مساله  اخلاقي  بود  براي  آنها تعريف مي  كرد  و از آنها مي خواست  بگويند  " چه كسي  رفتارش  بدتر است ؟" به عنوان مثال ،يكي از داستان ها به اين  شرح بود : پسري  كه  بطور اتفاقي  15  فنجان را مي شكند  كار بدتري  كرده است  يا پسري  كه از روي  لجبازي  و عصبانيت ،هنگامي  كه مادرش  در آن اطراف نيست ، يك  فنجان را مي  شكند؟ پياژه مشاهده كرد كودكان خردسال ، رفتار بد را به  پسري   كه فنجان  بيشتري  شكسته است  نسبت دادند و اين امر صرف نظر  از نيت  كودك  دوم  بود . پياژه اين  استدلال اخلاقي  را ، اخلاق  عيني  يا واقع گرايي  اخلاقي  ناميده ،در حالي  كه كودكان بزرگتر  رفتار بد را به پسري  كه فقط  يك فنجان  شكسته  بود  نسبت دادند.،زيرا انگيزه او بد بود.مسلما اين نوع استدلال  پيشرفته تر از  استدلال  اخلاق  عيني  است .از  نظر  پياژه  به نظر نمي  رسد  كودكان بتوانند  اين مرحله از  رشد اخلاقي  را  كاملا  قبل از  سنين  12 يا  13  سالگي  كسب كنند.

نظريه  پرداز و مولفي  ديگر ، يعني  لارنس  گلبرگ كار پياژه  را تا  سنين  جواني  و بزرگسالي  ادامه داد.

گلبرگ  سطح اول را پيش  عرفي  ناميد.در اين  سطح  كودكان با اجتناب  از تنبيه  و برآوردن  نيازها ي  خود رفتار صحيح را نشان مي  دهند .(در اين  سطح  مرحله  اول مساوي  تنبيه -اطاعت  و مرحله دوم  با فرد گرايي توصيف مي شود ). اين سطح و مرحله هايش  كارهاي  كودكان خردسال  تا 10  سالگي  را توجه مي  كند .سطح دوم ،عرفي  خوانده مي  شود ، در اين  سطح كودكان  بيشتر  با زندگي  بر اساس  انتظارات  ديگران  و انجام كار صحيح  به دليل اينكه براي  گروه مناسب  است  ،رفتار  مي  كند.(مرحله سوم  با انطباق  بين افراد  و مرحله چهارم  با نظام اجتماعي  و تبعيت از قانون  مرتبط  است ).اين سطح و مرحله هايش با ويژگي هاي  كودكان  بالاي  10 سال  تا دوران  بزرگسالي  مطابقت  دارد.

سطح سوم ،پس  عرفي  ناميده مي  شود .در طي اين سطح  افراد  رفتارشان  را به وسيله  ارزش ها و اعتقادات گروهي و به عبارتي  معيارهاي جهاني  ارزيابي مي كنند و رفتارها را با جامعه اي كه با آنها زندگي مي كنند فكنترل  مي نمايند.به اين ترتيب رفتار صحيح  بر اساس  يك قرار داد اجتماعي  با ديگران  و مطابق با اصول اخلاق جهاني  كه ممكن است بر مبناي  قوانين  جوامع  بشري پايه ريزي  شده باشد.(در اين  سطح مرحله پنجم  با قرار دادهاي  اجتماعي  و حقوق فردي ،مرحله ششم  با علم اخلاق و نوعدوستي  مطابقت دارد.) با آن كه ديدگاه هاي ديگري  نيز از سوي  مولفان ديگر  ارائه شده  و افراد متعددي  با مراحل  رشد اخلاقي   پياژه و گلبرگ  اتفاق نظر نداشته  و از آنها  انتقاد مي كنند، اما همچنان  اين پرسش  اصلي  براي والدين  باقي  است  كه ما چگونه  رفتار اخلاقي  را به كودكان آموزش  مي دهيم؟

يكي ديگر از  مسائل اساسي كه همواره  در اكثر مسائل (مانند  رشد هوش ،شكل گيري  شخصيت و...) انساني  مطرح است ، تعيين ميزان سهم "طبيعت-تربيت "  است .متعادل ترين نظر  در اين بين  آن است  كه رشد اخلاقي حاصل تعامل  بين طبيعت  و تربيت است .

اخلاق در نتيجه  تعامل  عواملي  مانند نظرات  والدين ، روش هاي  انضباطي و همچنين  انتخاب ها  و اختيارات  خود كودكان شكل مي گيرد.كودك از تجارب اوليه  خود براي  تشخيص درست  از غلط  بهره مي گيرد .در  عين حال  هنگامي  كه نياز  به تربيت و پرورش  دارند  ،والدين  به طور متعادل  نيازهايشان  را برآورده  مي سازند ،بدين ترتيب  ياد مي گيرند  در زندگي  مقررات  را بپذيرند و ياس ها را تحمل كنند.

دوست داشتن افراطي و برآوردن نيازها  صرف نظر از  خواسته ها  و نيازهاي  كودك،  او را لوس  مي  كند.اين سبب مي  شود  كودكان  در اولين مراحل  رشد اخلاقي  بر اساس  فردگرايي خودخواهانه  مغرور شوند. اين مساله براي  كودكان دو ساله خوب است ،براي شش ساله ها  قابل تحمل  و در 12  ساله ها  و يا سنسن بالاتر  مضر است . محدوديت زياد موجب مي  گردد  كودك احساس كم ارزشي  و فقدان خويشتن داري  كند.اين روش ها موجب  بهم ريختن  سلامت رواني  كودك مي شوند ، او فردي  بسيار سركش  يا بسيار  مطيع ،ليكن  به شكلي  بيمارگونه  و ناسالم ،خواهد  شد. 

با اندكي تامل مي  توان دريافت  رسيدن به تعادل  مشكل است .با برقراري  انضباط  ما فقط  رفتار غلط را  تنبيه نمي كنيم  يا باعث  ايجاد محدوديت  نمي  شويم بلكه  چگونگي تشخيص درست  از غلط را  آموزش  مي  دهيم.

حتي  به رغم  مقررات و نظام هاي اجتماعي ، كودكان در سنين بالاتر مي  توانند تصميم بگيرند  و انتخاب كنند  كه از قوانين  و مقررات جامعه  پيروي  نمايند  يا نه . در نهايت  والدين  در درك رشد اخلاقي  بايد اين واقعيت را بپذيرند كه بايد كودكانشان را ارزيابي كنند تا اهداف بهتري را براي  رشد فردي  آنها برگزينند.

به تازگي مولفان ، اصطلاح تازه اي  را تحت عنوان هوش  اخلاقي  سعي  دارند در روانشناسي  وارد نمايند .در اين زمينه  مايكل بوريا  ده  نكته  را براي  پرورش  كودكاني  اخلاقي  يا ايجاد هوش  اخلاقي  پيشنهاد مي دهد ، كه ابتدا  رئوس  اين موارد  را مرور كرده  و سپس  به اختصار  به شرح هر يك  مي  پردازد:

 

1-احساس  تعهد  در راستاي  ايجاد و پرورش  كودكي  اخلاقي

2-تلاش  براي آن كه  الگويي  نمونه  يا يك مثال  اخلاقي  قوي  باشيد.

3-شناختن باورها  و عقايد خودتان ، ضمن  تلاش  براي  سهيم كردن  ديگران

4-از  لحظات آموختني  به خوبي  بهره بگيريد.

5-انضباط را به عنوان  يك درس  اخلاقي  به كار بنديد.

6-توقع  رفتاري  اخلاقي  داشته باشيد .

7-نسبت به آثار رفتارها واكنش  نشان دهيد.

8-رفتارهاي  اخلاقي  را تقويت  كرده و پاداش  دهيد .

9-به طور روزانه  اصول اخلاقي  را  اولويت بندي  نماييد.

10-مشاركت و ثبت  قانون  طلايي

از نظر  دكتر مايكل  بوريا ، خانه  بهترين مدرسه  براي  آموزش  رفتارهاي  اخلاقي  است .در اين راستا ،او ده نكته  را جهت  ايجاد هوش  اخلاقي به والدين پيشنهاد مي  دهد.

1- احساس  تعهد  در جهت پرورش  كودكي  اخلاقي

يك  سوال اساسي  آن است كه پرورش  يك كودك  اخلاقي  چه مقدار  براي شما اهميت  دارد؟ چراكه  تحقيقات نشان داده اند ،والديني كه شديدا  احساس نياز  به شكل دادن  رفتارهاي  اخلاقي  در كودكانشان مي نمايند، يا ترس  از ايجاد  اخلاق هاي زشت  در آنها دارند ، معمولا موفق بوده اند، زيرا  خودشان را براي  تلاش ذز اين مورد  متعهد  كرده اند.بنابراين اگر شما  واقعا  مي  خواهيد  كودكي  داراي اخلاق  داشته باشيد ، بايد  احساس  تعهد  شخصي  براي پرورش  او نموده  و اين تعهد  تا نيل به هدف  تداوم يابد.

2- تلاش  براي  آن كه  الگويي  نمونه  يا يك مثال  اخلاقي  قوي  باشيد

والدين اولين و قوي ترين  الگو  يا معلم  اخلاق  براي  كودكانشان  هستند، بنابراين مطمئن شويد  همان  رفتارهاي  اخلاقي را كه  از كودكتان  انتظار داريد ، انجام دهيد  تا آنها  از شما فراگيرند.

3-شناخت باورها و عقايد خودتان  ضمن سهيم كردن آنها با ديگران

 پيش از آنكه بتوانيد كودكي  با اخلاق  پرورش  دهيد ، بايد درباره آنچه  كه به آن باور داريد  با خودتان  صادق و صريح باشيد ، بنابراين مدتي كوتاه به تمامي ارزش هايتان  فكر كنيد .سپس  درباره  اين كه چرا  شما اين  روش  اجراي خاص  خودتان را داريد ،به طور منظم  با كودكتان  صحبت كرده  و نظراتتان  را با او در ميان گذاريد.

4-از لحظات آموختن  به خوبي  بهره  بگيريد

بهترين لحظه هاي  آموزش  معمولا غيرمنتظره  و اتفاقي  هستند و بر خلاف  تصور ،از  پيش  برنامه ريزي نشده اند.هر گاه بحث موضوعات  اخلاقي به ميان آمد ،از آن فرصت استفاده كنيد ،آنها به شما و كودك كمك مي نمايند تا باورهاي اخلاقي استواري  را كه در هدايت  مستمر  رفتارهايش  براي تمامي  زندگي موثرند،رشد دهد.

5-انضباط  را به عنوان  يك درس  اخلاقي  به كار بنديد

انظباط موثر  موجب مراقبت از كودك  در اين امر مي  شود  تا تشخصي  دهد  كه چرا رفتارش  اشتباه  است  وچگونه مي تواندذ آن را اصلاح و تصحيح  نمايد. در اين راستا ، استفاده از  پرسش هاي صحيح  به كودكان كمك مي نمايد  به اين توانايي دست يابند  كه نظ ديگران را درباره رفتارشان دريابند و توانايي درك نتايج  رفتارهايشان  را توسعه دهند.

6-توقع رفتارهاي  اخلاقي  داشته باشيد

در اين زمينه نتيجه مطالعات روشن بوده است ،كودكاني  كه رفتارهاي  اخلاقي دارند ،والديني دارند  كه از آنها انتظارات داشته اند چنين عمل كنند.توقعات و انتظارات شما از كودكتان ، به منزله  تعيين نوعي استاندارد  براي رفتارهاي آنهاست .

7-نسبت به آثار رفتارهاي  واكنش  نشان دهيد

محققين ابراز مي كنند  كه يكي از بهترين تمرين هاي  سازنده  اخلاق ، اشاره به اثر رفتار كودك  بر شخص  ديگر است ، انجام اين كار  موجب افزايش  رشد اخلاقي  كودك مي  شود.

8-رفتارهاي  اخلاقي كودك  را تقويت كرده  و پاداش  دهيد

 يكي از ساده ترين  راههاي  كمك به كودك  در جهت كسب  رفتارهاي  جديد  اين است كه پس از وقوع  آن رفتارها ، آنها را پاداش  داده و تحسين نماييد . پس  با هدف  شكل دهي  رفتارهاي  اخلاقي ، كودك را زير نظر  بگيريد و با شرح اينكه چرا رفتارش  خوب  بوده  و شما براي  آن ارزش  قائليد، آن را تقويت نماييد.

9-هر روز اصول اخلاقي  را اولويت بندي  كنيد.

كودكان با خواندن اصول اخلاقي  در متن كتابها  ياد نمي گيرند چگونه  افراد با اخلاق  بشوند ، بلكه تنها با انجام كارهاي  خوب ، اين امر را مي آموزند، كودك را جهت كمك  براي  ايجاد تغيير  در دنياي  خودش  تشويق  كنيد  و هميشه او را ياري  دهيد  تا نتيجه  مثبت  عمل خود  را بر روي  حالات ديگران درك و تشخيص  دهد .هدف  نهايي و واقعي براي  كودكان  آن است كه هرچه كمتر و كمتر  به راهنمايي بزرگسالان  وابسته باشند  و اصول اخلاقي  بايد به زندگي  روزمره  آنها وارد شده  و ضمنا  آنها را براي  خودشان  دروني  سازند ، اين امر تنها  زماني  روي  مي دهد  كه والدين بر اهميت  فضيلت ها  دائما  تاكيد  كنند و بچه هايشان  هم مكررا اين رفتارهاي اخلاقي  را تمرين  كنند. 

10-مشاركت و ثبت قانون طلايي

 به كودكتان قانون  طلايي را  كه بسياري  از  تمدن ها  را در طول  قرن ها  هدايت و راهنمايي كرده است [ و سخن پيامبر اسلام(ص) نيز  هست ] آموزش  دهيد: " با ديگران همانگونه رفتار كنيد ، كه  مي خواهيد با شما رفتار شود ."  به او يادآوري  كنيد  از خودش  قبل  از هر كاري  بپرسد "آيا  من  دوست دارم ، ديگري  با من  اين طور رفتار  كند؟"  تلاش كنيد  اين اصل ، قانون  اساسي  اخلاقي  خانواده شما باشد.

 

+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و پنجم دی 1386ساعت 11:24  توسط محمد مجتبی زاده  |