وبلاگ روان شناسی محمد مجتبی زاده

شور عشق، يعني همان احساساتي كه اوايل آشنايي با يك نفر، ما را مشغول مي‌كند و خواب و خوراكمان را مي‌گيرد، مبناي درستي براي زندگي مشترك نيست؛ يعني اين قبيل عواطف مثل استارت ماشين عمل مي‌كنند. خداوند آنها را در وجود انسان قرار داده كه آدم را به حركت درآورد. ولي ما نمي‌توانيم فقط با استارت‌زدن و باك ِ بدون بنزين حركت كنيم. شواهد زيادي هم براي اثبات اين نکته وجود دارد؛ مثلاً پژوهشگري به نام آرون تعداد زيادي از افرادي را كه دچار عشق حاد و آتشين بودند زير دستگاه FMRI كه از كاركرد مغز عكس مي‌گيرد گذاشت و از آنها خواست به معشوق خود فكر كنند، يا عكس آنها را نشانشان داد. كاركرد مغزي اين افراد نشان داد كه هنگام فكر كردن به معشوق، فقط آن قسمت‌هايي از مغز فعال مي‌شود كه مربوط به «پاداش فوري» است- همان قسمت‌هايي كه اگر گرسنه باشيم و غذا بخوريم فعال مي‌شود؛ يا در افراد معتاد به كوكائين، همان قسمتي كه بعد از مصرف ماده‌ي مخدر به فعاليت مي‌افتد. اين قسمت‌هاي مغز، تشكر فوري را اعلام مي‌كنند و يك چيز فوري طبعاً دوام زيادي هم ندارد. در حالي كه مغز، قسمت‌هاي ديگري هم دارد كه مربوط به پاداش‌هاي طولاني‌مدت‌است.
دو پژوهشگر ديگر به اسم‌هاي بارتل و زيكي هم آمدند همين آزمايش را روي كساني پياده کردند كه عشقشان تداوم پيدا كرده بود و به اصطلاح عشق رفيقانه داشتند؛ همان نوع عشقي كه شور و هيجانش از بين رفته اما صميميتش مانده و با مرور زمان، بيشتر هم شده است .عكس كاركرد مغز اين افراد نشان داد كه فكركردن به عشقشان قسمت‌هايي از مغز آنها را فعال مي‌كند كه مربوط به «پاداش‌هاي بلندمدت» است- همان قسمت‌هايي كه وقتي شما به شغل مورد علاقه‌تان فكر مي‌كنيد يا موسيقي مورد علاقه‌تان را گوش مي‌كنيد، يا در لحظات آرامش مذهبي، در ذهنتان فعال مي شود.
نتيجه‌ي اين پژوهش‌ها نشان مي‌دهد چون پاداش فوري هميشه تاييدکننده‌ي چيزهايي است كه غيرقابل اتكا هستند، عشق رمانتيك هم كه گهگاه دستمايه‌ي شعر و غزل و رمان و فيلم‌ها مي‌شود و چيز قشنگي هم هست، قابل اتكا نيست. در عوض، عشق رفيقانه، قابل اعتماد و ماندگار است.
بعضي اقوام اصلاً نمي‌دانند عشق چيست
عشق رمانتيك نه تنها كوتاه‌مدت و غيرقابل اتكاست كه حتي اصيل هم نيست. يعني اين طور نيست كه جزو سرشت و ذات انسان باشد و ابتلا به آن، از ضروريات زندگي محسوب شود. به نظر شما آيا در بين همه‌ي اقوام و ملت‌ها شور عشق وجود دارد؟ يعني مردم ِ همه‌ي جوامع و فرهنگ‌ها عشق رمانتيك را به اين مفهومي كه ما مي‌شناسيم، مي‌شناسند؟
دو پژوهشگر به نام‌هاي يانكويچ و فيشر، 166 فرهنگ و قوميت مختلف را از نظر آداب و رسوم و شعر و ادبيات و هنرشان بررسي كرده‌اند و به اين نتيجه رسيده‌اند كه در 147 فرهنگ، عشق رمانتيك وجود دارد؛ اما در 19 قوميت،هيچ شواهدي از اين عشق در ميان نيست؛ يعني در فرهنگ، ادبيات ، شعر و هنرشان هيچ اشاره‌اي به اين شور عاشقانه نشده است؛ اما در آن اقوام هم مردم تشكيل خانواده مي‌دهند، به خانواده‌شان علاقه دارند و براي آنها فداكاري هم مي‌كنند. يعني آن رمانتيسيسم كه در ادبيات غربي و در ادبيات ايراني خودمان هم مي بينيم، در آن فرهنگ‌ها معنايي ندارد. پس عشق رمانتيك چيزي نيست كه بگوييم لازمه‌ي هر زندگي است؛ بلكه همان موتور محرك اوليه است. 19 قوميت از اين موتور استفاده نمي‌كنند و ماشينشان بدون اين استارت هم روشن مي‌شوند.
در پژوهش ديگري از حدود شش هزار دختر و پسر قبل از ازدواج پرسيده‌اند كه «شما دوست داريد عشق رمانتيك مبناي ازدواجتان باشد يا‌نه؟»
90 درصد آنها جواب مثبت داده‌اند. يعني گفته‌اند «دوست داريم اين احساسات را تجربه كنيم.» اما بعد از چند سال، از همين افراد، بعد از ازدواجشان پرسيده‌اند «آيا آن رمانتيسيسم اوليه در ازدواجتان وجود داشته يا نه؟» 33 درصد مردان و 75 درصد زنان گفته‌اند در نهايت با فردي ازدواج كرده‌اند كه عاشقشان نيستند و رابطه‌ي رمانتيكي هم با او ندارند؛ يعني حتي خود افراد هم قبول دارند كه «عشق» نه شرط كافي براي ازدواج است و نه حتي شرط لازم.
عشق نوعي بيماري است؟
برخي از پژوهشگرها روي اين موضوع متمركز شده‌اند كه «آيا عشق آتشين صرف نظر از عشق نافرجام، يك بيماري است يا نه؟» و جالب است بدانيد روان‌شناسان بيشترين شباهت را بين عشق و يک بيماري خاص رواني به نام وسواس اجباري مشاهده كرده‌اند. در اين بيماري، افكار خاصي به ذهن هجوم مي‌آورد كه فرد گريزي از آنها ندارد؛ اين افكار او را مجبور به ايجاد رفتارهاي خاصي مي‌كند كه اگر انجام ندهد دچار تنش و اضطراب زيادي مي‌شود. مثلا کسي عادت دارد هر شب 70 بار ريشش را شانه بزند و اگر 69 بار اين كار را انجام بدهد درونش منقلب مي‌شود و نمي‌تواند آسوده بخوابد.
عشق نه فقط در ظاهر و علايم باليني شبيه اين بيماري است، كه از نظر آزمايشگاهي هم به آن شباهت دارد. در بيماري وسواس اجباري، يك ناقل خاص در سلول‌هاي پلاكت خون بيمار افزايش پيدا مي‌كند. پژوهشگري به نام مارازيتي، افراد عاشق را به اين طريق آزمايش كرده و به اين نتيجه رسيده كه آنها هم درست همين حالت را دارند. يعني انگار عشق يک حالتي شبيه به وسواس اجباري ايجاد مي‌كند كه در آن فرد عاشق دچار افكار و عادت‌هاي خاصي مي‌شود كه نمي‌تواند از دست آنها خلاص شود- مثل تماس گرفتن پي در پي با معشوق و فكر كردن مداوم به او كه عملكرد عادي ذهنش را مختل مي‌كند.
هوش عاطفي‌ات را بالا ببر
با تمام اين حرف‌ها، امروز دانشمندان به اين نقطه رسيده‌اند كه «اگر عشق و احساسات قابل اتكا نيستند پس چه چيز قابل اتكا است؟» يعني چه چيزهايي بايد وجود داشته باشد تا عشق افراد پايدار بماند. ابتدا نظريه‌اي شكل گرفت كه اگر برخي شباهت‌هاي اوليه بين افراد وجود داشته باشد صمميت و رفاقت بيشتري بين آنان به وجود مي‌آيد و مي‌تواند ازدواج موفق را تضمين كند. اما تجربه نشان داد كه اين اتفاق هم نمي‌افتد. آقاي اشتنبرگ كه مثلث عشق را ارائه كرده بود به اين نتيجه رسيد كه خيلي از طلاق‌ها، بر خلاف انتظار، در مواردي اتفاق مي‌افتد كه انتخاب اوليه اشتباه نبوده است. يعني افراد در ابتداي ازدواج، شباهت‌هايي به هم داشته‌اند اما پس از ازدواج تغيير كرده‌اند. پس خيلي وقت‌ها مشكل اينجاست که آدم‌ها تغيير مي‌كنند؛ اما با هم نه: در دو مسير يا با سرعت‌هاي متفاوتي تغيير مي‌كنند. پس حالا اين سوال به وجود مي‌آيد که «اگر شباهت اوليه هم ضامن صميميت نيست پس چه چيز مي‌تواند صميميت و رفاقت درازمدت بين زوج‌ها را تضمين كند؟»
پژوهشهاي زيادي نشان داده‌اند كه «هوش عاطفي» يكي از مهمترين عوامل موفقيت ازدواج است. هوش عاطفي نوعي از هوش است كه به ما كمك مي‌كند به احساساتمان آگاه باشيم، بتوانيم عواطفمان را خوب بيان كنيم، آنها را خوب كنترل و هدايت كنيم، ظرفيت هاي خودمان را بشناسيم و در مجموع يك حس مثبت كلي نسبت به خودمان داشته باشيم. از طرف ديگر بتوانيم عواطف فرد مقابلمان را درك كنيم و نسبت به آن واكنش اجتماعي يا بين فردي مناسب داشته باشيم.
هوش عاطفي به ما كمك مي كند كه وقتي دچار تعارض در احساساتمان مي‌شويم فرو نريزيم و بتوانيم به عنوان مساله‌اي معمولي حلش كنيم. اين نوع هوش، يک چيز ذاتي نيست و در شرايط محيطي شكل مي‌گيرد و در ميان تمام عوامل موثر در موفقيت در ازدواج، كليدي‌ترين نقش را دارد؛ اگر دو طرف داراي هوش عاطفي بالايي باشند مي‌توانند بفهمند كه چطور همراه و همگام با تغيير احساسات و عواطف يكديگر تغيير كنند تا به زندگي‌شان به رشد و صميميت بيشتري منجر‌شود. 
   
منبع خبر  :  سلامت 

نویسنده : بشري پيروي 
 
   

 
  
به نظرتان آشنا می آید؟ شـما ورزش می کــنید و تغذیه تان هم درسـت است، امــا سایـز دور کمرتان هیچ تفاوتـی نمــی کند. و متاسفانه بعد از 40 سالگـی، بـایـد خیـلی بیشتـــر کـــار کنید تا بتوانید میان تنه تان را صاف و متناسب کنید. اما با برنامه علمی سه قسمتی ما می توانید در 3 الی 6 هفته شکمتان را صاف تر کرده و چربی های آن را از بین ببرید. تحـقیـقات جدید نشان می دهد که برنامه ای که شامل تمرینات بدنسازی شدید، تمرینات کاردیو/ ایروبیک شدید، و ایجاد تغییرات کوچـک در انتخـاب هـای غـذایی (البـــته نه رژیـم غذایی) باشد،
چربی های شکم را دو برابر برنامه هایی که شامل رژیم های غذایی کم کربوهیدرات و تمرینات ایروبیک است، از بین می برد. برنامه ما شامل تمرینات موضعی pilate، پیاده روی های خیلی قدرتی، و موادغذایی چربی سوز برای لاغر کردن قسمت میان تنه برای کم کردن احتمال ابتلای شما به دیابت، بیماری های قلبی، و سایر مشکلات و بیماری های خطرناک، می باشد.

در این 3 هفته باید چربی سوزی و عضله سازی کنید. در 6 هفته، خواهید دید که سانتیمتر ها از دور کمرتان کم می شود و شاید وزنتان هم در این مدت 5 تا 7 کیلو پایین آمد. و با ادامه این برنامه برای 6 ماه خواهید دید که شکمی کاملاً تخت و سفت پیدا می کنید.

برنامه در یک نگاه

هفته اول

پیاده روی قدرتی: سه روز، 20 دقیقه

پیاده روی سه مرحله ای: یک روز، 18 دقیقه

حرکت های pilate : سه روز، حرکات اولیه و اصلی

هفته دوم

پیاده روی قدرتی: سه روز، 25 دقیقه

پیاده روی سه مرحله ای : یک روز، 24 دقیقه

حرکت های pilate : پنج روز، حرکات اولیه و اصلی

هفته سوم

پیاده روی قدرتی: سه روز، 30 دقیقه

پیاده روی سه مرحله ای: یک روز، 30 دقیقه

حرکت های pilate : سه روز، حرکات اصلی

هفته چهارم

پیاده روی قدرتی: سه روز، 30 دقیقه

پیاده روی سه مرحله ای: 2 روز، 18 دقیقه

حرکت های pilate : پنج روز، حرکات اصلی

هفته پنجم

پیاده روی قدرتی: سه روز، 30 دقیقه +

پیاده روی سه مرحله ای: 2 روز، 24 دقیقه

حرکت های pilate : سه روز، حرکات شدیدتر

هفته ششم (به بعد)

پیاده روی قدرتی: سه روز، 30 دقیقه +

پیاده روی سه مرحله ای:2 روز، 30 دقیقه +

حرکت های pilate : پنج روز، حرکات شدیدتر

5 نکته ساده، 7 روز در هفته: تغییرات ساده ای در انتخاب های غذاییتان انجام دهید تا بدون احساس گرسنگی چربی های شکمتان سریعتر از بین برود.

پیاده روی های قدرتی

توانایی کالری سوزی بدنتان و جمع شدن سلول های چربیتان را ارتقاء دهید. با بیست دقیقه شروع کنید اما اگر توانایی بیشتر از این را دارید، با هر مدت زمان که راحتید شروع کنید. مهم این است که با تمرکز راه بروید، و برای کالری سوزی بیشتر، دست ها و کلیه عضلات بدن را منقبض کنید.

قدم هایتان را بلند بردارید. ابتدا روی پاشنه رفته، بعد کف پا و بعد روی پنجه. تنفستان باید منظم و کنترل شده باشد. سرعت راه رفتنتان هم باید تا حدی باشد که دنبال کردن یک مکالمه برایتان دشوار باشد.

سرعت پیاده رویتان را با توانایی و آمادگی جسمانی خود کنترل کنید. برای شدیدتر کردن تمرین تان      می توانید پله نوردی کنید یا اگر پیاده روی را روی تردمیل انجام میدهید، شیب آن را افزایش دهید.

پیاده روی سه مرحله ای

این سه مرحله باعث می شود برای مدت زمان طولانی تری کالری بیشتری بسوزانید.

گرم کردن، 3 دقیقه: با سرعت ملایم شروع کنید به حدی که بتوانید به راحتی آواز بخوانید.

مرحله 1، 2 دقیقه: به راحتی اما با تمرکز قدم بزنید. سرعتتان نباید آنقدر زیاد باشد که نتوانید به مکالمه تان ادامه هید.

مرحله 2، 2 دقیقه: با بالا رفتن از پله یا افزودن شیب تردمیل، ضربان قلبتان را بالا ببرید.

مرحله 3، 2 دقیقه: شیب را کمی بیشتر کرده یا سرعتتان را افزایش دهید.

سرد کردن، 3 دقیقه: آرام قدم بردارید به حدی که بتوانید حین راه رفتن به راحتی آواز بخوانید.

هفته 1 و 4: هر مرحله را دو بار تکرار کنید.

هفته 2 و 5: هر مرحله را 3 بار تکرار کنید.

هفته 3 و 6: هر مرحله را 4 بار تکرار کنید.

6 حرکت pilate قدرتی

این 6 حرکت تمرینی علیرغم سادگی بسیار قدرتی و شدید هستند. دقت و تمرکز نقش بسیار مهمی دارد، پس آرام شروع کنید. ابتدا حرکات اصلی را امتحان کنید، اگر برایتان شدید بود، با انواع ساده تر شروع کنید و حول و حوش هفته سوم کمی شدت تمریناتتان را بالا ببرید.

در مقایسه به حرکات درازنشست، حرکات pilate فشار بیشتری روی عضلات شکم وارد می کند. برای سریعتر و شدتی کردن تمرینات، توصیه می کنیم که حرکات را با کش ورزشی انجام دهید. تحقیقات نشان داده است که افزودن مقاومت بیشتر به حرکات بدنسازی، فواید آن را سه برابر می کند.

1. قیچی

(روی شکم، عضلات چهارسر زانو، عضلات پشت پا، عضلات جلوبازو و سرشانه کار میکند)

حرکت اصلی: در حالت نشسته، کش را دور مچ پای چپ ببندید، و سر دیگر را با دست بگیرید. به پشت روی زمین بخوابید، پاها کاملاً باز و کشیده باشد. سر، گردن و شانه ها را به سمت بالا خم کنید و شکمتان را خیلی خوب تو بکشید. با قرار دادن بازوها روی زمین،آرنج ها را خم کنید و مچ ها را به سمت سینه بکشانید. پای چپ را صاف بالا ببرید. حرکت را سریع و کاملاً تمرکزی انجام دهید. نفس را داخل ریه کرده و پای چپ را دوباره به سمت زمین برگردانید تا جایی که فقط چند سانتیمتر با زمین فاصله داشته باشد. حرکت را 8 بار تکرار کنید. کش را باز کرده و دور پای راست ببندید و همین حرکت را تکرار کنید.

ساده تر کردن تمرین: سر و شانه ها روی زمین قرار دهید.

دشوارتر کردن تمرین: برای بالاتر بردن مقاومت، کش را پایین تر ببندید.

2. چرخش پهلو نشسته با عضلات پشت بازو

(روی پهلوها، زیربغل، عضلات چهارسر زانو، عضلات پشت بازو و سرشانه کار می کند)

حرکت اصلی: صاف بنشینید، پاها کاملاً باز باشد و پنجه ها را کاملاً به جلو بکشید. زانوی چپ را خم کنید، پا روی زمین باشد، و وسط کش را زیر پا قرار دهید و سرهای کش را در دست چپ نگه دارید. بالاتنه را طوری بپرخانید تا زانوی چپ مقابلتان قرار گیرد. دست راست را دور زانوی چپ ببندید و پهنای شانه را به هم فشار دهید.

نفس را بیرون دهید و پای چپ را با زاویه 45 درجه با زمین باز کنید، درحالیکه دست چپ را هم صاف کرده و تا ارتفاع شانه باز کنید (دست چپ در مقابل صورت باشد). پشتتان را صاف نگه داشته، نفس را داخل بکشید و پا و دستتان را پایین ببرید. این حرکت را در 8 تکرار انجام دهید و بعد پا را عوض کنید.

ساده تر کردن تمرین: هر دو پا را روی زمین قرار دهید.

دشوارتر کردن تمرین: به جای نگه داشتن زانو، در کل حرکت دست آزاد را به سمت پنجه پا با ارتفاع شانه بکشانید.

3. حرکت X دوبل

(روی عضلات شکم، زیربغل، سرشانه، عضلات چهار سر زانو، ران ها، و عضلات جلوبازو کار می کند)

حرکت اصلی: با زانوهای خم بنشینید، و وسط کش را زیر هر دو پا قرار دهید. کش را ضربدری کنید و هر سر را در یک دست بگیرید. آرام آرام عقب بروید تا جایی که پشتتان روی زمین قرار گیرد. زانوها را همچنان خم نگه دارید و رانها را نزدیک سینه بیاورید. بازوها را روی زمین قرار داده، آرنج ها را خم کرده، و سر و سرشانه ها را بالا بیاورید. این نقطه شروع است.

نفس را داخل بکشید و پاها را به طرفین باز کنید و دست ها را نیز به بالا سر برده و حرف X را بسازید. به دقت روی حرکت تمرکز داشته باشید. یک ثانیه به آن حالت بمانید و بعد دوباره به نقطه شروع برگردید. حرکت را در 8 تکرار انجام دهید.

ساده تر کردن حرکت: برای 5 تکرار اول، پاها را روی زمین قرار دهید

دشوارتر کردن حرکت: حالت X را برای 5 ثانیه حفظ کنید و بعد به نقطه شروع برگردید.

4. شنای قورباغه

(روی عضلات زیربغل، شکم، سرشانه، دست ها و ران ها کار می کند)

حرکت اصلی: زانو بزنید، طوری که پنجه های پا زیرتان خم شود، وسط کش را زیر وسط پا قرار دهید، و هر سر کش را در یک دست نگه دارید. به آرامی روی دست ها جلو بروید و با صورتتان که به سمت زمین است بخوابید. پاها خم باشد و دست ها دقیقاً در زیر شانه ها روی زمین قرار گیرد. عضلات شکم و زیربغل را برای بلند کردن سر و شانه ها منقبض کنید. نفس را بیرون دهید و دست ها را تا سطح شانه ها به جلو باز کنید و در همان حال پاها را بالا ببرید. دست ها را به طرفین گرد بپرخانید و بعد به داخل پاها و پایین بیاورید. نفس را داخل بکشید و برای برگرداندن دست ها به روی زمین زیر شانه ها، مچ را گرد کنید و پاها را نیز پایین بیاورید. 8 مرتبه حرکت را تکرار کنید.

ساده تر کردن حرکت: سینه را نزدیک تر به زمین نگه دارید.

دشوارتر کردن حرکت: همانطور که دست ها را به سمت طرفین می چرخانید، پاهایی که بالا برده اید را از هم باز کنید و قبل از پایین آوردن تا 3 ثانیه صبر کنید و بعد چرخش را کامل کنید.

5. ستاره دریایی

(روی عضلات پهلو، پشت، بیرون ران، و سرشانه کار می کند)

حرکت اصلی: با زانوهای خم بنشینید، پاها صاف روی زمین قرار گیرد و کش را دور مچ پای راست ببندید و سر دیگر را در دست راست قرار دهید. به سمت چپ بچرخید پاها صاف و زانوها کمی خم باشد. دست راست را روی ران استراحت دهید.

دست چپ را به جلو بکشید و برای تکیه انگشت ها را باز کنید. ران را تا جایی بالا بیاورید که از زانو تا سر در یک راستا قرار گیرد. با بالا آوردن پای راست نفس را بیرون دهید. زانوها را صاف کرده و دست راست را بالای سر بالا ببرید. با رها کردن آن نفس را داخل کنید. چهار مرتبه تکرار کنید و بعد پهلو را عوض کنید.

ساده تر کردن حرکت: ران ها روی زمین نگه دارید.

دشوارتر کردن حرکت: پای زیری را صاف کنید تا از پا تا سر در یک راستا قرار گیرد.

6. صد

(روی عضلات شکم، عضلات پشت بازو، و سرشانه کار می کند)

حرکت اصلی: با زانوهای خم بنشینید، وسط کش را زیر ساق پا کمی پایین تر از زانو قرار دهید. کش را روی پا ضربدری کنید و هر سر را در یک دست کنار پاها نگه دارید. با برخورد نوک انگشتان دست با پشت ران، نفس را بیرون دهید و آرام آرام عقب بروید تا پشتتان کاملاً روی زمین قرار گیرد. زانوها را تا بالای ران بلند کرده، به صورتی که پایین پا به موازات زمین باشد. سر، گردن و شانه ها را بالا بیاورید و شکم را خوب تو بکشید. با گرفتن سر کش در دست ها، دست ها را صاف به موازات زمین قرار دهید. نفس را داخل بکشید، دست ها را به سرعت پنج مرتبه بالا و پایین کنید. نفس را بیرون دهید و باز 5 مرتبه دست ها را بالا پایین کنید. حرکت را برای 10 تنفس انجام دهید (100 پامپ یا بالا پایین کردن دست).

ساده تر کردن حرکت: طی تمرین سر و شانه ها را روی زمین قرار دهید.

دشوارتر کردن حرکت: برای افزایش مقاومت، کش ها را نزدیک تر به پا در دست گیرید

  
     محسن توجيني
 

     
هوش معنوي يا SQ را مي توان همان توانايي دانست که به ما قدرتي مي دهد و روياها و تلاش و کوشش براي به دست  آوردن آن روياها را مي دهد.
اين هوش زمينه تمام آن چيزهايي است که ما به آنها معتقديم و نقش باورها، هنجارها، عقايد و ارزش ها را در فعاليت هايي را که بر عهده مي گيريم در بر مي گيرد.
هوشي که به واسطه آن سوال سازي در ارتباط با مسائل اساسي و مهم در زندگي مان مي پردازيم و به وسيله آن در زندگي خود تغييراتي را ايجاد مي کنيم.
 با استفاده از هوش معنوي به حل مشکلات با توجه به جايگاه، معنا و ارزش آن مشکلات مي پردازيم. هوشي که قادريم توسط آن به کارها و فعاليت هايمان معنا و مفهوم بخشيده و با استفاده از آن بر معناي عملکردمان آگاه شويم و دريابيم که کداميک از اعمال و رفتارهايمان از اعتبار بيشتري برخوردارند و کدام مسير در زندگي مان بالاتر و عالي تر است تا آن را الگو و اسوه زندگي خود سازيم.
يکي از نمادهايي که معمولا در توضيح اين هوش به کار گرفته مي شود، نماد گل نيلوفر است که در آن با تلفيق سنت و عقايد موجود در شرق و غرب و با استعانت از مسائل علمي، مدلي قابل لمس و زيبا براي SQ ارائه داد.
در اين مدل هر سطح از گلبرگ ها يکي از سه توان پايه اي در بشر هستند. بيروني ترين گلبرگ ها، نشانگر شش نوع «خود» است. همان طور که اشاره شد هوش معنوي يکي از توانايي هاي ذاتي و فطري در انسان است که همانند ساير هوش ها چنانچه مورد توجه قرار گيرد مي تواند پرورش يافته و توسعه يابد.
به عبارتي SQ قابل توصيف و توضيح و اندازه گيري است. براي اندازه گيري اين هوش مي توان به سنجش مهارت ها و توانايي هايي که ناشي از اين هوش است بپردازيم.
افرادي که داراي هوش معنوي هستند داراي اين صفات مي باشند:
- قدرت مقابله با سختي ها، دردها و شکست ها
- بالا بودن خودآگاهي در اين افراد
- حسي که اين افراد را هدايت  دروني مي کند
- درس گرفتن از تجربيات و شکست ها
- از دشواري هاي زندگي فرصتي مي سازد براي دانستن
- توانايي  ايستادگي در برابر جمع و هم راي نشدن با عامه مردم
- گفتن «چرا؟»
- پرداختن به سجاياي اخلاقي و اهميت دادن به آنها
- توانمند بودن در خودداري و کنترل خويش
- برخوردار بودن از حس انعطاف پذيري بالا
براي روشن تر شدن هوش معنوي مثالي از هوش هايي مي زنيم که نشانگر هوش چندگانه است که با هوش جسمي آغاز مي شود با PQ نمايش مي دهند.
اين هوش ابتدايي ترين کانون توجه ما را به خود اختصاص مي دهد در واقع PQ آگاهي جسمي و نحوه استفاده ماهرانه از آن را شامل مي شود. قسمت بعدي هوش منطقي يا عقلا ني IQ است. هوشي که در حال حاضر بيش از ساير هوش ها در سيستم هاي آموزشي مورد توجه قرار مي گيرد.
پس از IQ سطح ديگري است که به EQ اختصاص دارد اين هوش در زمينه کسب موفقيت در بازار کار نقش مهمي دارد و ما را در حين برقراري ارتباط ياري مي دهد و از اين بابت مهم تر بوده و تا حدي از قابليت پيشگويي برخوردار است.
آخرين لايه SQ است که هدايت و معرفت دروني، حفظ تعادل فکري، آرامش دروني و بيروني و عملکرد همراه با بصيرت، ملا يمت و مهرباني را شامل مي شود.
IQ به منزله دروازه براي ورود است. در صورت برخوردار نبودن از حداقل لا زم IQ قادر به ورود در فضاي دلخواه براي مطالعه رشته مورد علا قه مان نخواهيم بود، اما آن چه ما را در زمره بهترين ها در شغلمان و رشته مورد علا قه مان جاي مي دهد ميزانEQ در ماست.
 EQ و SQ به هم مرتبطند. اما در عين حال دو هوش متفاوت و جدا از هم به حساب مي آيند.
 بهره مندي از حداقل EQ مي تواند شروع مناسبي را در سفرهاي روحاني و معنوي فرد در پي داشته باشد، چرا که کمي خودآگاهي و همدلي براي شروع اين روند لا زم است، اما به محض آغاز تمرينات معنوي، هوش معنوي خود مي تواند در رشد EQ  نقش بسيار تقويت کننده و فعال کننده داشته باشد.
از طرف ديگر رشد EQ نيز مي تواند در رشد و ارتقاي  SQ موثر باشد. در واقع EQ و  SQ تاثيري مستقيم و مثبت بر يکديگر دارند و رشد و توسعه هر يک باعث پرورش وتوسعه ديگري مي شود.
بايد دانست که کامپيوترها نيز از ميزان IQ بالا يي برخوردارند و اغلب حيوانات داراي EQ  بالا يي هستند اما اين تنها انسان است که از هوش معنوي SQ برخوردارند، هوشي تحول پذير، توانايي اي که به او قدرت مي دهد تا خلا ق باشد و قوانين و نقش ها را دستخوش تغييرات خودنمايد، بتواند تحولا ت اساسي ايجاد کند و دنياي اطرافش را به بهترين شکل متحول سازد
 

نويسنده : ناهيد ابراهيمی

   محققان یک پژوهش بین المللی 9 ژن جدید را روی کروموزم "ایکس" کشف کردند که در زمان خاموش بودن مسئول کاهش یادگیری می شوند.

70 محقق از کشورهای مختلف دنیا که در یک تحقیق مشترک بین المللی شرکت کردند در این پژوهش نشان دادند که این 9 ژن در صورتی که خاموش باشند در حامل موجب کاهش قدرت یادگیری می شوند.

ژنهای شناسایی شده نقش مهمی در سطح وسیعی از فرایندهای بیولوژیکی ایفا می کنند که از آن جمله می توان به مکانیزمهای مختلف سلولی اشاره کرد که در دستگاه عصبی اختلالاتی ایجاد می کنند.

آمارها نشان می دهد که در حدود 2 درصد از جمعیت جهانی از مشکل یادگیری رنج می برند که این اختلال در مردها بسیار گسترده تر از زنها است. به همین دلیل این دانشمندان پیشنهاد کردند که علت این مشکل می تواند در جهشهای ژنتیکی بعضی از ژنهای موجود در کروموزم "ایکس" باشد. کروموزم ایکس در مردها تنها یک کپی و در زنها دو کپی دارد.

در این پژوهش که 5 سال به طول انجامید در حدود 720 ژن از 800 ژن حاضر درکروموزم ایکس 208 خانواده ای که در آنها مشکلات یادگیری تشخیص داده شده بود نقشه برداری شد.

نتایج چشمگیر این تحقیقات که در مجله علمی "نیچر ژنتیک" منتشر شده است نشان می دهد که در حدود یک درصد از ژنهای کروموزم ایکس زمانی که خاموش هستند نقش خود را در خصوص توانایی فرد در فعالیتهای روزانه در حد متوسط انجام نمی دهند و 9 ژن نقش مستقیمی در اختلال یادگیری دارند. 

منبع :

سایت تبیان زنجان
   

۱_ تمركز بر يك موضوع و يك كار: باتوجه به اينكه اثربخشي خلاقيت بسته به سادگي و تمركز دارد افراد خلاق عمدتاً بر يك كار متمركز مي شوند. افراد خلاق خلاقيتهاي اثربخشي خود را از جاهاي كوچك شـــروع مي كنند. خلاقيت به دانش و مهارت و تمركز نياز دارد. اين واضح است كه افرادي استعداد بيشتري براي خلاقيت دارند. اما اين استعدادها در يك زمينه محدود و مشخص است. درحقيقت نوآوران به ندرت در بيش از يك زمينه فعاليت دارند و اين در تمام موفقيتهاي نوآورانه آن صدق مي كند.
خلاقيت نيز مانند كوششهاي ديگر نياز به استعداد، دانش و مهارت دارد. اما وقتي اين موارد تامين شد، نياز به كار سخت، متمركز و هدفمند دارد. وقتي تلاش، پشتكار و تعهد نباشد، استعداد، دانش و مهارت بي فايده است.

افراد خلاق از طريق تمركز به يك موضوع از سطحي نگري به ژرف نگري رسيده و مسائل و موضوعها را به طور عميق و همه جانبه مورد بررســـي قرار مي دهند و به خلاقيت دست مي يابند.

 به طور كلي مشخصات مديران خلاق در بعد تمركز به طور فهرست وار عباتند از:
*تمركز فكري را به راحتي به وجود مي آورند؛
*روي كار خاص و مورد نظر تمركز كرده و به راحتي آن را رها نمي كند؛
*روي موضوعهاي علمي مورد نظر تمركز پيدا مي كند؛
*داراي ژرف نگري در مسائل و پديده ها و موضوعها هستند؛ رشد حرفه اي را به عنوان معيار موفقيت باور مي كنند؛
*توانايي تمام كردن، كامل كردن و يكي كردن افكار گوناگون در آنان بالاست.

۲_ داراي روحيه علمي و پژوهشي هستند: مديران خلاق با مسائل و امور مربوط به سازمان و حتي زندگي شخصي برخورد اصولي و علمي داشته و تحقيق و پژوهش را براي حل مشكلات كارساز مي دانند و اين به خاطر اين است كه استفاده از راه حلهاي جديد موجب صرفه جويي شده و زودتر مي توان به نتيجه رسيد.
به كارگيري روشهاي تحقيق علمي و روش حل مسئله براي مديران خلاق و نوآور امري طبيعي و روزمره است. بنابراين، آنها در انجام كارهاي ريز و درشت و سخت و آسان مراحل زير را به كار مي گيرند.
الف - شناسايي مشكل : در اين مرحله مشكل از ابعاد مختلف مورد شناسايي قرار گرفته و تبيين مي گردد؛
ب - بررسي عـلل مشكل: در اين مرحله منشـا به وجود آمدن مشكل بررسي مي شود تا بهتر بتوانند راه حلها را شناسايي كنند؛
ج - تعيين و بررسي راه حلهاي ممكن: در اين مرحله با توجه به نوع و مــــاهيت مشكلات راه حلهاي زيادي مورد بررسي و شناسايي قرار مي گيرد؛
د - تعيين معيارها براي سنجش راه حلها: در اين مرحله معيارهاي مختلف اقتصادي، سياسي، فــــــرهنگي، اجتماعي، اخلاقي و... تعيين مي گردد؛
ه- تعيين نتايج حاصل از مقايسه راه حل با معيارها؛
و - انتخاب راه حل مناسب؛
ز-اجرا و ارزيابي: در اين مرحله راه حل به كار گرفته شده به صورت تكويني ارزيابي شده و اصلاحات لازم صورت گرفته و بدين طريق از مدل حل مسئله براي ايجاد خلاقيت و نوآوري استفاده مي گردد.

به طور كلي ويژگيهاي مديران خلاق در بعد داشتن روحيه علمي و پژوهشي به طور فهرست وار عبارتند از:
*داراي روحيه كنجكاوي قوي هستند؛
*از مطالعه مطالب و موضوعهاي جديد لذت مي برنند؛
*به جاي حل مشكل عمدتاً مسئله ياب هستند و قبل از بروز مشكل به سراغ مشكلات و حل آنها مي روند؛
*داراي تفكر علمي و فعاليتهاي نظام مند هستند؛
*گرايش غالب به حل مشكلات اجتماعي از طريق تحقيق و پژوهش دارند؛
*برخورد اصولي و منطقي با پديده ها و مسايل و افراد دارند؛
*در پي توليد افكار و انديشه هاي جديدند؛
*به دنبال بومي كردن تحقيق و پژوهش در امور عادي كار و زندگي هستند؛
*در تعريف و انتخاب اهداف پژوهش و مسائل پژوهشي دقت دارند.

۳_ حد بالايي از قابليت خطر كردن دارند: خلاقيت خصيصه آدمهايي است كه جرات خطر كردن دارند. براي مثال در علوم پژوهشهاي خلاق كم و بيش هميشه مستلزم ریسک كردنهاي حساب شده است ولي كارهاي عادي را مي توان بدون چندان خطر كردن انجام داد. فرد حرفه اي در هيچ عرصه اي علم يا بازار بورس به دنبال «بحث موفقيت پنجاه پنجاه» نيست. به عكس، جوياي موقعيتي است كه در آن بتواند كاري كند تا دانش برتر به بار نشيند. گاه اين دانش برتر حاصل پشتكار در كسب «قطعه هايي» بيش از اكثر افراد ديگر است. گاه تصادفي حاصل مي شود. اما هرگونه كه حاصل شود، بعيد است كه عنصر خطر را به كلي حذف كند.
عملكرد خلاق مستلزم دست زدن به خطرهاي حساب شده هم هست، كه در آنها هم دقت محاسبات بر دانش برتر استوار شده است. قبول خطر هميشه با شناخت يا خطرات و تجزيه و تحليل آنها به مبناي ميزان اثرگذاري بر سازمان شروع مي شود و (مديران خلاق) برمبناي اطلاعات جمع آوري شده و آگاهي، به ارزيابي ريسك از طريق انجام فرآيند اصلي زير مي پردازند:
الف - برآورد ميزان ريسك (اندازه گيري ريسك)؛
ب - سنجش ريسك، چقدر اين ريسك نسبت به ريسك هاي ديگر بزرگتر است؛
ج - تصميم گيري در مورد ريسك (آيا اين ريسك با درنظر گرفتن معيارهاي متداول روز قابل قبول است)؛
د - اقدام لازم در مورد ريسك.

به طور كلي مي توان مشخصه هاي اصلي خطرپذيــــري مديران خلاق را به طور فهرست وار به شرح زير بيان كرد:
*در بيان نظر و عقيده خود جرات دارند؛
*در عمل و اجــــــرا جسارت به خرج مي دهند؛
*مسئوليت پذيرند؛
*بدون هـــراس فكر و نظر خود را پياده مي كنند؛
*آمادگي براي ماجراجويي هاي علمي و اجتماعي دارند؛
*براي تجربه شكست و رسيدن به موفقيتها آماده اند.

۴- داراي روحيه نقادي بالايي هستند: از جمله خصايص مديران خلاق اين است كه خود از جمله افراد انتقادكننده بوده و انتقادپذير هستند و روحيه نقادي را از طريق ارائه اطلاعات به كاركنان، توجه و پذيرش نظرات كاركنان، ايجاد انگيزه نقد و ارائه راه حل، انجام نظرسنجي از كاركنان، استقرار سيستم پيشنهادات در سازمان اشاعه مي دهند. وقتي روحيه نقادي در تك تك كاركنان ايجاد شد. اين امر به عنوان باورهاي مشترك درآمده و در سازمان نهادينه مي گردد. نقد را مي تـوان نـــرم افزاري براي توسعه فكر و ظرفيت ذهني و علمي بشر دانست. در نقادي افكار، و مباحث علمي و سازماني مختلفي مورد بحث قرار گرفتـــه و از دل آنها انديشه هاي نو پرورش مي يابد و به عنوان راهكارهاي عملي مشكلات سازمان را حل مي كند و در نهايت در دل نقادي خلاقيتهاي فردي شكل مي گيرد و افراد خلاق سازمان را تبديل به يك سازمان خلاق مي كنند.
 

 به طور كلي مشخصات مديران خلاق در بعد انتقادپذيري عبارتند از:
*داشتن روحيه نُرم شكني و سنت شكني معتدل و منطقي؛
*سرزنده و داشتن اعتماد به نفس قوي در زندگي فردي و سازماني؛
*لذت بردن از روبرو شدن با نظرات مخالف؛
*گرايش قوي اجتماعي و سازماني؛
*اشاعه فرهنگ جسارت علمي و برملا كردن حقايق؛
*آينده نگري قوي و قدرت تجزيه و تحليل بالا؛
*در بحث با ديگران حاضر جواب و آماده هستند.

۷- ارتباط هوش با خلاقیت
هوش يكي از پيش نيازهاي خلاقيت است و پايين بودن درجه هوشي فرد معمولا به پايين قرار گرفتن ويژگي خلاقيت منجر مي شود، اما هوش سرشار نيز دلالت بر خلاق بودن شخص نمي كند. بررسي نشان مي دهد كه هر چند افراد خلاق از هوش بالاتر از متوسط برخوردار هستند، اما براي اينكه فرد بسيار خلاق باشد ضرورتاً نبايد نابغه باشد.
افرادی داراي هوش پايين عموما از نظر خلاقيت نيز ناتوانند و خلاقيت در افراد داراي هوش كمي بالاتر از متوسط، بيشتر مشاهده شده است. اشخاص باهوش و ذكاوت خوب در مدارج تحصيلي، بسيار خوب عمل مي كنند ولي شاهد كيفي كه دلالت بر خلاقيت آنها نماید بسيار كم است. به طور خلاصه پژوهشگران به يك رابطه يا همبستگي نسبتا كم بين هوش و خلاقيت دست يافته اند.

۸- ابتکار
ارائه پیشنهاد جدید خود نوعی  خلاقیت است. یعنی به پشتوانه اندیشه سالم، ذهنی پویا و منعطف در هر زمان بتوان پیشنهاد تازه ای را یافته و ارائه داد. انسانهای خلاق چشمه جوشانی از پیشنهادهای سازنده و مفيد هستند. اصولا يك فرد خلاق بي تفاوت از كنار مسائل نمي گذرد و محيط پيرامون را هميشه با دقت مورد توجه قرار مي دهد.

۹- تمرکز نیروی ذهنی بر والاترین هدفی که دارند
افراد خلاق همیشه و در هر شرایطی ذهن و نیروی خود را بر یک موضوع ویژه متمرکز می کنند و به دنبال دستیابی به هدفی والا و بلند مرتبه هستند و با این عمل بر قله رستگاری و موفقیت تکیه می زنند همانند متمرکز شدن نور توسط ذره بین در یک نقطه و یا تمرکز لیزر در یک نقطه که حتی در فولاد هم نفوذ می کند. اما انسانهایی که از خلاقیت کمتر برخوردارند اهداف و مسئولیتهای متعددی را بر می گزیند و در هیچ زمینه ای بطور کامل توفیق حاصل نمی کنند.
شاید با اندک تفکر مثالهایی از مدیران و مسئولین در محیط اطراف خود بیابیم که با قبول چندین مسئولیت و عدم توانایی در تمرکز روی یک نقطه مدیر موفقی نبوده اند و یا بالعکس. باید بدانیم که دستیابی به اهداف همواره در فضای ذهنی روشن، متمرکز و با ایستادگی و پشتکار میسر می گردد.

۱۰_توجه به علایق درونی
افراد خلاق بيشتر به وسيله علايق دروني خود نسبت به كارهاي خلاق برانگيخته مي شوند تا عوامل بيروني نظير شهرت، پول يا تاييد ديگران. در واقع، وقتي دلايل بيروني باعث انجام كارهايي مي شود كه ذاتًا جزو كارهاي فكري خلاق به حساب مي آيد، ممكن است شخص انگيزه خود را براي انجام آن از دست بدهد.

ويژگيهاي مدير خلاق و نوآور در آموزشگاه ، مبانی مدیریت خلاق اسلامی
 
«پديدة‌ خلاقيت و نوآوري مثل بسياري از خصيصه‌هاي انساني در آحاد نوع بشر يافت مي‌شود و اين انگيزشها و شرايط محيطي و فردي و آموزشي است كه عامل خلاقيت را آشكار مي‌كند خلاقيت به عنوان يك حالت رواني و ذهني كه در قلمرو علم روانشناسي است ظهور مي‌كند و از آنجايي كه عمدة كار و فعاليت انسان در سازمانها انجام مي‌شود عامل ايجاد و پرورش خلاقيت در محدودة علم و هنر مديريت قرار مي‌گيرد و مديران مي‌توانند ظهور خلاقيت را در سازمانها با ايجاد زمينه‌هاي مناسب تسريع و يا با ايجاد فضاي نامناسب آنرا عقيم كنند.» (الواني، ص 14) جالب اينجاست كه در تعقيب خاستگاه خلاقيتها در علوم و دانشهاي مختلف بيك طبقه بندي نسبتاً مشابهي مي‌رسيم كه هر طبقه داراي ريشه و فلسفه مشتركي مي‌باشند مثلاً در فيزيك دو جبهه روبروي هم صف بندي كردند مثل تئوري نسبيت در مقابل تئوري مكانيك كوانتوم كه اولي بر عليت و دومي بر احتمال تكيه دارد، اين نوع صف بندي در مديريت بصورت عقلائيون و خود يابان ظاهر شده و در حكمت و عرفان و معرفت شناسي اين تقسيم بندي بصورت عقل و شهود و يا مشاع و اشراق ديده مي‌شود، از آنجائيكه پديدة خلاقيت جزو عملكرد نيمكرة سمت راست مغز مي‌باشد لذا در تعقيب خاستگاه خلاقيت در دانشهاي فوق با مشاهده تقسيم بندي‌هاي انجام شده راه هموارتر و در شناخت ظهور و رشد اين پديده اعجاز انگيز انساني موفق‌تر خواهيم بود.»‌ (آقايي فيشاني، ص 15)
مديران در مرحلة نخست بايستي عواملي از قبيل آرامش، رضايت و استقلال را در كار براي افراد فراهم آورده تا زمينه براي تحرك و تغيير پايدار مساعد گردد و شيوة رهبري مديران آنچنان باشد تا تغييراتي كه بصورت جهشي هستند تقويت گردند. آنها مسلماً در برداشتها و ادراكات پرسنل نقش مهمي را مي‌توانند بازي كنند. عواملي از قبيل برنامه‌ريزي استراتژيك، فرهنگ سازماني و همچنين نقش مشاوره‌هاي مديريت مي‌تواند در شكل دهي اين برداشتها موثر باشند ، مقاله حاص در خصوص خلاقيت از ديدگاه مديريت اسلامي مباحثي را طرح نموده كه اميد است راهگشاي پژوهشي عميق‌تر گردد. يك مدير مسلمان بايد نظام اعتقادي خود را بكار گيرد، اگر نظام اعتقادي خود را در اختيار نگيرد، هر قدر هم كه خلاقيت داشته باشد پشتوانة لازم براي اقدام به عمل در او وجود نخواهد داشت، اگر مهماتها گاندي با تمام رشته‌هاي وجود خود به قدرتي كه در زمينه مقاومت بدون خشونت داشت معتقد نبود، به نظر شما تا چه اندازه احتمال موفقيت او مي‌رفت؟‌ اين اعتقادات قوي و متناسب او بود كه موجب شد به منابع دروني خود دست پيدا كند و به جايي برسد كه بر افكار كسانيكه به اندازه او معتقد نبودند مسلط شود. قدرت ايمان، يعني همين احساس اطمينان، نيرويي است كه در پشت هر موفقيت بزرگ تاريخي نهفته است. www.zibaweb.com
مباني نظري مديريت خلاق اسلامي:
              مديريت خلاق اسلامي جلوة صفات جمال و جلال خداست: در مديريت خداوند صفاتي وجود دارد كه حكايت از بديع، خلاقيت، نوآوري، تغيير،پويايي، فطر و تنوع و ... به قرار ذيل مي‌كند: 1- «بديع السموات و الارض»- كل يوم هو في شأن: «كلمة (بديع) صفت مشبه از مصدر بداعت است و بداعت هر چيز، به معناي بي‌مانندي آنست، البته مانندي كه ذهن بدان آشنا باشد» (علامه طباطبائي. ص 81، ج 2) قرآن در آيه 117 بقره مي‌فرمايد: «بديع السموات و الارض و اذا قضي أمرا فانما يقول له كن فيكون (او كسي است كه آسمان‌ها و زمين را بدون الگو آفريد و چون قضاي امر براند تنها مي‌گويد بباش و آن امر بدون درنگ هست مي‌شود) و در آيه 101 سورة انعام مي‌فرمايد: «بديع السموات و الارض أني يكون له ولد ولم يكن له صاحبه و خلق كل شيء و هو بكل شيء عليم.» (او ايجاد كننده آسمانها و زمين است چگونه او را پسري هست با اينكه او را زني نبوده و همه چيز را آفريد و همو به همه چيز دانا است). «در تفسير عياشي از سدير روايت شده كه گفت: در حضور حضرت اباجعفر (ع) بودم حمران از آن جناب از معناي «بديع السموات و الارض» پرسيد، حضرت در جوابش فرمود خداوند تمامي اشياء را به علم خود ابتكار كرد، نه اينكه الگوي آنها را از موجوداتي مثل آنها برداشته باشد، آسمانها و زمينها آفريد در حاليكه قبلاً هيچ آسماني و زميني نبود» (طباطبائي (ره)، ص 158، ج14) و نيز در سورة الرحمن آيه‌29 مي‌فرمايد : «كل يوم فهو في شان» (او همه روزه مشغول كاري نو است). «اگر كلمة شأن را در اينجا نكره يعني بدون الف لام آورد براي اين بود كه تفرق و اختلاف را برساند در نتيجه معناي جمله چنين شود: خدايتعالي در هر روزي كاري دارد، غير آن كاريكه در روز قبل داشت و غير آنكاريكه روز بعدش دارد، پس هيچيك از كارهاي او تكراري نيست و هيچ شأني ازشئون او از هر جهت مانند شان ديگرش نيست هر چه مي‌كند بدون الگو و قالب و نمونه مي‌كند بلكه به ابداع و ايجاد مي‌كند و بهمين جهت است كه خود را بديع ناميده فرموده (بديع السموات و الارض)» (طباطبائي، ص 208، ج 307) از آنچه كه گفته شد اين گرايش خلاقيت و ابداع، در انسان هم وجود دارد كه مي‌خواهد چيزي را كه نبوده است بيافريند و خلق كند. شهيد مطهري در اين باره مي‌فرمايد: «درست است كه بشر براي رفع حوايج زندگي‌اش هم به كار صنعت و خلاقيت و ابداع پرداخته است ولي همانگونه كه علم وسيله‌اي بوده است براي زندگي و هم به كار صنعت و خلاقيت و ابداع پرداخته است ولي همانگونه كه علم هم وسيله‌اي بوده است براي زندگي و هم علم بوده است براي علم، ابداع و ابتكار نيز چنين است. شما اگر توجه كرده باشيد مي‌بينيد اگر بچه‌اي يك چيزي را خلق بكند، ايجاد بكند. چگونه به او سرور و فرح دست مي‌دهد و احساس شخصيت مي‌كند، وقتي كار دستي به بچه‌اي مي‌دهي و مي‌گوئي اين كار دستي را بسازد مي‌خواهد يك چيز جديدي بوجود آورده باشد، بطور كلي ابتكارها، اعم از طرحهاي اجتماعي، مملكت داري، طرحهاي شهرسازي، برنامه ريزيها، روش تدريس و معلمي، در كتابها (خيلي از كتابها صرفاً جنبه تقليدي دارد مثل معروف كه كتابهاي چاپي را خطي مي‌كنند باز خطي را چاپي) يك عده‌اي هستند كه كتابهايشان ابتكار است، خلق است، آفرينندگي است واين تمايل در هر كسي است كه مي‌خواهد آفريننده باشد و از اينها بالاتر نظريه‌ها، يك كسي است كه يك نظريه خلق مي‌كند و بعد اثبات مي‌كند و ديگران نظرية او را مي‌پذيرند و از آن تبعيت مي‌كنند، اين خود يك خلق است مثلاً ملاصدرا كه حركت جوهري را به عنوان يك نظريه خلق كرد و بعد اثبات نمود.» (شهيدمطهري (ره) ص 55) 2- خلق- فطر (خالق، فاطر): «الله فاطر السموات و الارض» در زبان عربي كلمة فطره بر وزن فعله دلالت بر نوع مي‌كند يعني گونه مثلاً يك وقت مي‌گوئيم جَلَسه يعني نشستن، گاهي مي‌گوئيم جِلسه يعني نوع خاص و نوعي خاصي از نشستن، بنابراين لغت فطرت كه در مورد انسان و رابطه‌اش با دين آمده است معنايش اينست: فطرت الله التي فطر الناس عليها يعني آن گونة‌خاص از آفرينش كه ما به انسان داديم يعني انسان به گونه‌اي خاص آفريده شده است... ابن اثير در «النهايه» در توضيح حديث: «كل مولود يولد علي الفطره» (يعني هر مولودي متولد مي‌شود بر فطرت اسلامي ولي پدران و مادران او يعني عوامل خارجي او را منحرف و يهودي يا نصراني يا مجوسي مي‌كنند) در مورد فطرت توضيحاتي داده بدين صورت كه الفطر، الابتداء و الاختراع و الفطرت منه گفته است فطر يعني «ابتداء كردن» ابتدا و اختراع، خلقت ابتدائي كه به آن «ابداع» نيز مي‌گويند كه در مقابل «نه تقليدي» است. كار خدا «فطر» است اختراع است ولي كار بشر معمولاً تقليدي است، حتي اختراع هم كه مي‌كند باز در اختراعش عناصر تقليدي وجود دارد. بشر «طبيعت» را الگو قرار مي‌دهد و بر اساس اين طبيعت نقاشي مي‌كند، صناعي مي‌كند، مجسمه سازي مي‌كند و احياناً ابتكار و اختراعي هم كه مي‌كند مايه‌هايش از طبيعت است. يعني از طبيعت الگو گرفته است اما خداوند طبيعت را بدون سابقه (فاطر) خلق كرده است، (شهيد مطهري، ص 13-12 ، 1361) حديث عجيبي است از ابن عباس كه شهيد مطهري نقل مي‌كند ابن عباس پسر عموي پيامبر مردي است قريشي و دانشمند و عجمي نبوده كه بگوئيم از لغات عربي ناآگاه بوده است مي‌گويد من معني كلمة فطرت را كه در قرآن اولين بار آمده است آنوقت فهميدم كه با يك اعرابي باديه نشين روبرو شدم و اين كلمه را در موردي بكار برد و من معني آنرا فهميدم.
           قاضي ابن عباس گفته است: «ما كنت ادري، فاطر السموات و الارض حتي التحكمه عليه اعرابيان». (لغت فاطر را كه در قرآن آمده است نفهميدم تا دو اعرابي با ديه نشين در مورد يك چاه با يكديگر اختلاف داشتند يكي از آنها گفت انا فطرتها (مقصودش اين بود كه من «ابتدا» آنرا خلق كردم، من صاحب اولش هستم يعني آن كسي كه اول بار اين چاه را حفر كرد و به آب رسانيد من بودم (انا فطرتها) ديگري كه احتمالاً بعداز چند سال آنرا لايروبي كرده بود گفت انا خلقتها يعني (من آنرا خلق كردم) مي‌گويد از اينجا فهميدم كه اين لغت فطرت در قرآن چه معني مي‌دهد يعني يك خلقت صد درصد ابتدايي و بدون سابقه. بنابراين معني آيه 30 سورة روم كه مي‌فرمايد: «فاقم وجهك للدين حنيفاً فطرت الله التي فطر الناس عليها (يعني چهره خودت را بسوي دين حقيقت گرا بكن اين فطرت الهي نوعي خاص از خلقت و آفرينش است (بي نظير) كه خداوند متعال همه انسانها را به آن سرشته است) . (مطهري ، صص 15-14 ، 1361) 3- حركت، تغيير، شدن- صرورت : «والي الله المصير» در تعاليم اسلامي «انسان» تنها يك «بودن» نيست بلكه «شدن» هم هست چنانكه در سوره فاطر آية 18 آمده است: «و الي الله المصير» يعني «صيروت: شدن، ديگر شدن، و اين يعني بر خلاف نظر فيلسوفها و منطقي‌ها، انسان يك ذات ثابت نيست، تعريف منطقي او بي منطق است او يك «بودن» نيست يك «شدن» است يعني حركت و تغيير هميشگي، كه همواره در «آفريده شدن» است و آفريننده خود اوست!» (شريعتي، ص 34، 1378) «جهان» نيز از نظر اسلام از سوي خدا خلق شده و بسوي او باز مي‌گردد چنانكه شهيد مطهري مي‌فرمايد: «چون ذات واجب الوجود يگانه است پس جهان از نظر مبدئيت، منشائيت و آفرينندگي و نيز از نظر مرجع و منتها يگانه است، جهان نه از اصلهاي متعدد پديد آمده و نه به اصلهاي متعدد باز مي‌گردد. از يك اصل و حقيقت پديد آمده (قل الله خالق كل شيء[1]) و بهمان اصل و همان حقيقت باز مي‌گردد:‌ (الا الي الله تصير الامور)[2] (مطهري، ص 52، اذر 57) . و در بخشي ديگر در توصيف «توحيد در عبادت» مي‌فرمايد: «اما توحيد در عبادت توحيد عملي و از نوع «بودن» و «شدن» است آن مراتب توحيد نظري (ذاتي، صفاتي و افعالي)، تفكر و انديشة راستين است و اين مرحله از توحيد «بودن» و «شدن» راستين. توحيد نظري بينش كمال است و توحيد عملي جنبش در جهت رسيدن به كمال. توحيد نظري پي بردن به يگانگي خداست و توحيد عملي «يگانه شدن» انسان است. توحيد نظري «ديدن» است و توحيد عملي «رفتن» (مطهري، ص58، آذر 57)‌ و در بخشي ديگر در توصيف «توحيد در عبادت» مي‌فرمايد: «اما توحيد در عبادت توحيد عملي و از نوع «بودن» و «شدن» است آن مراتب توحيد نظري (ذاتي، صفاتي و افعالي)، تفكر و انديشة راستين است و اين مرحله از توحيد «بودن» و «شدن» راستين. توحيد نظري بينش كمال است و توحيد عملي جنبش در جهت رسيدن به كمال. توحيد نظري پي بردن به يگانگي خداست و توحيد عملي «يگانه شدن» انسان است. توحيد نظري «ديدن» است و توحيد عملي «رفتن» (مطهري، ص 58، آذر 57) بنابراين از آنچه كه گفته شد انسان در اين مكتب حركتي بسوي خدا دارد و «بازگشت به «سوي او»‌ يعني حركت به سوي كمال مطلق، خير مطلق ، زيبايي مطلق، قدرت، علم، ارزش و حقيقت مطلق، يعني حركت بسوي مطلق، حركت بسوي كمال مطلق، يعني حركت ابدي. يعني تو يك «شدن» ابدي يي، يك «حركت لايتناهي» يي و خدا سر منزل تو نيست. «مقصد» توست، مقصدي كه همواره مقصد مي‌ماند، خدا، آخرين نقطه سير سفر تو نيست. سفر تو، هجرت ابدي تو، به روي جاده‌اي است، صراطي است كه نقطة آخرين ندارد، راهي است كه هرگز ختم نمي‌شود، رفتن مطلق است، خدا در اين حركت، تو در هستي جهان و در هستي خويش، صيرورت و هجرت ابدي، نشاندهندة «جهت» است. نه «منزل» ... انا لله و انا اليه راجعون (بقره 156)، الا الي الله تصير الامور، نه «فنا»، كه: «حركت» نه «فيه»، كه: «اليه»! ... يعني كه سكون هرگز، آري مگر نه انسان نيز يك «بودن» نيست، يك «شدن» ‌است. شدني رو به خدا و الي الله المصير: همه چيز حركت، كمال، مرگ و حيات، حيات و مرگ، تضاد، تغيير، جهت! كل شيء هالك الا وجهه همه چيز نابود شدني است، جز آنچه رو به او دارد و خدا، وجود مطلق، كمال مطلق، خلود مطلق و ... مطلق مطلق. نيز! كل يوم هو في شأن، هر روزي او دست اندر كار ديگري است.» (شريعتي، صص 41-35، 1378) بنابراين موجودات جهان همه متغير و متحول و ناپايدارند، هيچ موجودي در جهان محسوس بيك حال باقي نمي‌ماند، يا در حال رشد و تكامل است و يا در حال فرسودگي و انحطاط. هر موجودي يا مي‌گيرد و يا مي‌دهد و يا هم مي‌گيرد و هم مي‌دهد، بهرحال ثابت و يكنواخت باقي نمي‌ماند تحول، مطلق دگرگوئي و تغيير است. تغيير تدريجي، تغييرات كمي و كيفي همه اينها تحول است. 4- تنوع استعداد ها در آيه‌اي از قرآن[3] (سورة زخرف آيه 32) خداوند فلسفه اجتماعي اسلام را در خصوص رابطه تكويني انسانها در زندگي اجتماعي بيان مي‌كند و مي فرمايد آيا آنها رحمت پروردگار نبوت را تقسيم مي‌كنند؟ روزي مادي و معيشت را نيز، ميانشان قسمت كرده‌ايم به اين ترتيب كه بعضي را بر بعضي از نظر استعدادها مزيت بخشيده ايم، تا بعضي بعضي ديگر را مسخر خويش قرار دهند. و رحمت پروردگارت (نبوت) از آنچه اينها گرد مي‌آورند بهتر است.
          شهيد مطهري در تفسير اين ايه مي‌نويسد: «يك نكته كه از اين آيه كريمه استنباط مي شود اينست كه اختلاف مزايا يك طرفه نيست، يعني مردم دو گروه نيستند، گروه صاحب مزاياي طبيعي و گروه بي مزيت از نظر طبيعي، اگر چنين بود، يك طبقه بطور مطلق «تسخير كننده» و گروه ديگر «تسخير شده» بودند اگر آنچنان مي‌بود، بايد چنين تعبير شود: ( و رفعنا بعضم فوق بعض درجات ليتخذوهم سخريا) برخي را بر برخي مزيت بخشيديم تا آنانكه مزيت دارند آنانرا كه مزيت ندارند مسخر خويش قرار دهند، بلكه تعبير اينست: (و رفعنا بعضهم فوق بعض درجات ليتخذ بعضهم بعضاً سخريا) يعني بعضي را بر بعضي مزيت بخشيديم تا بعضي بعضي را مسخر خويش قرار دهند، يعني همه از مزايايي بهره‌مندند و همه يكديگر را مسخر خويش قرار مي‌دهند به عبارت ديگر مزايا طرفيني است و تسخير هم طرفيني است. نكته دوم به كلمه سخريا مربوط مي شود اين كلمه در اينجا به ضم سين است و به همين معني است كه گفته شد (به معني مسخر) در دو آيه ديگر از قرآن اين كلمه با كسرسين (سخريا) آمده (يكي در آيه 110 سورة مؤمنون و ديگر آيه 63 سورة مباركه ص) به معني مورد استهزاء و مسخره است. اكنون ببينيم كلمة «تسخير» و «مسخر» چه معني و مفهومي دارد، ايندو كلمه در قرآن كريم مكرر آمده است و مفهوم «رام كردن» و «رام شده» را دارد در قرآن از مسخر كردن ماه، خورشيد، شب، روز ، دريا، شهرها و كوه‌ها (براي داود پيامبر) ، باد (براي سليمان) هر چه در آسمان و هر چه در زمين است (براي انسان) ياد شده است. بديهي است كه در همه اين موارد مقصود اينست كه اين امور طوري آفريده شده‌اند كه رام انسان و مورد استفاده و بهره‌برداري انسان هستند. www.zibaweb.comدر اين آيات همه سخن از رام بودن اشياء براي انسان است نه از رام بودن انسان براي اشياء . ولي در آيه مورد نظر، سخن از رام بودن و مسخر بودن انسان براي انسان به صورت طرفيني است. در مفهوم كلمة تسخير، معني اكراه و اجبار نيامده است، مثلاً عاشق مسخر معشوق، مريد مسخر مراد و متعلم مسخر معلم و مردم عادي غالباً مسخر قهرمانانند، ولي مجبور نيستند، لهذا حكماء اسلامي هوشمندانه اصطلاح فاعليت با لتسخير را از فاعليت بالجبر تفكيك كرده‌اند. البته در هر اجباري، رام كردن هست ولي هر رام كردني اجبار نيست. آيه مورد نظر رابطة تكويني انسانها را در زندگي اجتماعي بيان مي‌كند كه «رابطه عموم براي عموم» است و مي‌توان گفت از نظر بيان فلسفه اجتماعي اسلام مهمترين آيات است. بيضاوي در تفسيرمعروفش و به پيروي او علامه فيض در تفسير صافي، چه خوب و عالي تفسير كرده‌اند آيه را كه مي‌گويند: معني جملة ليتخذ بعضهم بعضاً سخريا اينست كه يكديگر را در نيازهاي خود مورد استفاده قرار ‌دهند و به اين وسيله ميانشان الفت، به يكديگر چسبيدن، پيدا شود و به اين وسيله كار عالم انتظام يابد. در حديث نيز آمده است كه معني آيه اينست كه همه را نيازمند يكديگر آفريده‌ايم. رابطة تسخيري، به اين صورت است كه در عين اينكه نيازهاي طبيعي انسانها را به يكديگر پيوند داده است جامعه از صورت ميدان مسابقه آزاد خارج نمي شود، بر خلاف رابطه جبري، زندگي حيوانات اجتماعي بر اساس رابطه جبري است . لهذا اجتماعي بودن انسان با اجتماعي بودن زنبور عسل يا موريانه فرق دارد. بر زندگي آنها قوانين جبري حكمفرماست،زندگي آنها ميدان مسابقه نيست، ‌امكان بالا رفتن و پائين رفتن وجود ندارد، انسان در همان حال كه اجتماعي است از نوعي حريت و آزادي برخوردار است. اجتماع انسان ميدان مسابقه‌اي است براي پيشروي و تكامل، قيد و بندهايي كه آزادي فردي را در مسير تكامل محدود مي‌كند مانع شكفتن استعدادهاي انساني است» (مطهري، صص 79-74 ، آذرماه 57) از آنچه كه گفته شد نتيجه مي شود كه رابطه‌ انسانها رابطة «تسخير متقابل» است. همه آزادانه و در حدود و امكانات و استعدادات خود مي كوشند و همه مسخر و رام يكديگرند، يعني استخدام طرفيني حكمفرماست. بديهي است به حكم اينكه تفاوت طبيعي و اختلاف طبيعي ميان افراد حاكم حكمفرماست، آنكه نيرو و استعداد بيشتري دارد، بيشتر نيروها را بسوي خود جذب مي‌كند، مثلاً فردي كه استعداد علمي بيشتري دارد، جويندگان علم را بيشتر بسوي خود جذب مي‌كند و بيشتر مسخر خود مي‌سازد. و آنكه استعداد فني بيشتري دارد، ديگران اجباراً در زير دست او و در جهت فكر و ابتكار او حركت مي‌كنند و بيشتر مسخر و رام او مي‌شوند (جامعه اسلامي جامعة طبيعي است، نه جامعة تبعيضي و نه جامعه تساوي منفي. تز اسلام «كار به قدر استعداد، و استحقاق به قدر كار» است). 5- تفكر، تحقيق، نظر، تعقل، اجتهاد : «قرآن كه يك كتاب آسماني است و به زبان وحي سخن مي‌گويد، در عين حال كه تقواي روح و پاكي باطن و خلوص فهم (يا ايها الذين امنوا ان تتقوالله يجعل لكم فرقانا) [4] را شرط اساسي پذيرش حقيقت و قرار گرفتن در مسير هدايت مي‌داند، پيروان خويش را همه جا، به تحقيق و تفكر مي‌خواند و نه تنها براي شناخت طبيعت و تاريخ و جامعه‌هاي بشري، بلكه در راه دست يافتن به حقايق ماوراء مادي و درك فلسفه زندگي و غايت خلقت و اسرار وجود و حتي معرفت خدا، نظر، جستجو، تفكر و تعقل در جزئيات ، پديده‌هاي طبيعي، واقعيتهاي عيني و محسوسات مادي را توصيه مي‌كند.» (شريعتي، ص 7‌بي تا) «لكل امه اجل مسمي شايد به اين معني است كه هر فرد و جامعه و هر مكتبي عمري دارد و هيچ پديده‌اي جاويد و ابدي نيست اما در مسائلي شبيه به اين تزي هست بنام انقلاب دائمي كه نشان مي‌دهد مي‌توان جامعه‌اي را كه جبراً به حالت تدافعي و سكون مي‌افتد، بصورت مصنوعي وارادي رهبري كرد و در انقلاب دائمي قرارش داد، و بصورت انقلابهاي پياپي همواره تجديد حياتش كرد و به اين شكل است كه مي‌توان از سقوط منحني تدافعي جامعه، جلوگيري كرد. بنظر من در اسلام، به عنوان ايدئولوژي، بزرگترين عاملي كه نشان مي‌دهد جامعه از نظر علمي مي‌تواند هميشه به خودش حالت تهاجمي بدهد، مسالة «اجتهاد» است، اجتهاد، از لحاظ ايدئولوژي،‌ «نوسازي فكري» مي‌كند و يك انقلاب فكري است در طول زمان كه هرگز توقف ندارد، و نمي‌دانم چرا امروز، اجتهاد، تنها در استنباط احكام فرعي محصور شده است ... بخصوص كه مسائل فقهي مسائل تخصصي است و واجب كفائي و لازم نيست كه همه بدنبالش بروند، اما مسائل اعتقادي، واجب عيني است و هر فردي بايد عقايد خويش را شخصاً اجتهاد كند. بنابراين وقتي من خود به بررسي كردن و شناختن مي‌پردازم، به تفكر و انديشيدن موظفم و بايد منطقي و عقلي بينديشم و انتخاب كنم،‌ اساساً اجتهاد در مسائل به معني تغيير در حقايق نيست، بلكه تغيير، در نوع تلقي عقايد اين است يعني هر روز بهتر فهميدن و كاملتر برداشت كردن و هر روز بطني تازه شكافتن و به عمقي تازه فرو رفتن، به اين معني اجتهاد يك انقلاب دائمي فكري در ايدئولوژي است (شريعتي، ص 24، بي تا) ويژگيهاي مديريت خلاق اسلامي با توجه به اهداف تعليم و تربيت اسلامي: الف) مديريت خلاق و نوآور در آموزشگاه ب) مديريت تغيير در آموزشگاه ج) مديريت پويا در آموزشگاه د) مديريت تفكر مداري در آموزشگاه هـ) مديريت تنوع گرايي در آموزشگاه اكنون به توضيح هر يك از موارد فوق مي‌پردازيم: الف) مديريت خلاق و نوآور در آموزشگاه مدير اسلامي و زمينه سازي (فضاسازي) براي پرورش خلاقيت: تصاوير آگاه و ناخودآگاه از آينده، نيروي محركة مهمي در پي دستاوردهاي آينده‌اند.
 تصاوير مثبت از آينده نيروهاي پر توان مغناطيسي هستند كه ما را به تحرك وا داشته، بما انرژي لازم براي حركت به پيش به سوي امكانات، راه ‌حلها، دستاوردهاي خلاق و جديد مي‌دهند، يي‌پاتورنس تفسير جالبي از آينده ارائه داده، مي‌گويد: «تصوير مناسب از آينده بسيار حائز اهميت است اگر تصوير جامعه از آينده بيش از حد كوچك، كم مايه و احتمالاً نادرست باشد «نظام آموزشي» آن جامعه جوانانش را فريب داده و خيانت كرده است. تصاوير دانش‌ پژوهان از آينده، تعيين كننده آنست كه انگيزش آنان در يادگيري چيست؟ و در پي چه دستاوردهايي خواهند رفت. اين تصوير همچنين تعيين كننده توانايي آنان، براي زندگي، سازش و رشد كردن در يك جامعه پر از تحول است و در نتيجه به ميزان وسيعي تعيين كننده تاريخ آينده است، هم او بعضي از تكنيكهاي گرم شدن ذهن را براي زمينه سازي خلاقيت بشرح ذيل نقل مي‌نمايد: 1- فعاليت هايي مشتمل بر مقابله با ابهامات و پيچيدگي‌ها 2- سوالاتي كه انتظار و اميد را ارتقاء مي‌بخشند 3- فعاليت‌هايي كه در انسان، از مساله‌اي كه بايد حل شود، از يك نياز آينده و يا از يك مشكلي كه بايد با آن روبرو شود، آگاهي ايجاد مي‌كند. 4- ارتقاء توجه بيك مساله يا نياز آينده 5- برانگيختن كنجكاوي و علاقه به دانستن (جمالي، صص 48-47) پس مي‌توان نتيجه گرفت كه تصاوير آگاه و ناخودآگاه ارائه تصوير درست از آينده و مسائل آن، وجود انگيزه‌ها و تكنيكهايي كه به گرم شدن و آمادگي ذهن مي‌انجامد مي‌تواند زمينه‌هايي مناسب و موثر جهت ايجاد خلاقيت باشد.محيط مناسب براي پرورش و ظهور خلاقيت براي افراد مختلف، متفاوت است آنچه كه براي يك فرد «محيط پرورش دهنده» محسوب مي‌شود ممكن است براي ديگري فرو نشانندة خلاقيت و نوآوري باشد. بعضي از افراد در فضاي آرامتر خلاق تر هستند و بعضي ديگر در محيط‌هايي نوآورتر هستند كه تحريك ذهني مداوم دريافت كنند، اما آنچه كه شما مي‌توانند به عنوان يك مدير يا مسئول هماهنگي فعاليت ديگران را در جهت نيل به هدف يا هدفهاي معين انجام دهيد آنست كه نوعي محيط يا اصطلاحاً «جزيرة امن رواني» و آنچنان فضاي رواني براي آنان فراهم آوريد كه هريك از آنان بتواند با «احساس امنيت كامل» انچه را كه در زمينه خاصي فكر مي‌كند، بيان دارد و از بابت بيان نظريات و افكاري كه به ذهنش رسيده است، ترسي نداشته باشد و بداند كه به خاطر آن مورد تمسخر ديگران قرار نمي‌گيرد يا بدتر از آن مجازات نخواهد شد. (ساعتچي، ص 127) مي‌توان موهبت خلاقيت را با بلا استفاده گذاردن، پژمرده نمود و يا مبادرت به فعاليتهايي كه بيشترين امكان را براي پرورش قدرت تصور خلاق به وجود آورد و خاصه با تمرين دادن مداوم آنرا توسعه داد تمرين هم براي پرورش مغز و هم براي پرورش جسم لازم است والت ديسني توصيه مي‌كند كه به دستگاه تصور خلاق خود، به عنوان عضلات مغزي بنگريم، عضلات بدن هر چه بيشتر كار كنند به جاي آنكه تحليل رود بيشتر پرورش مي‌يابد. درست مثل عضلات جسمي، هوش و ذكاوت بدون تمرين فرسوده مي‌گردد. بعضي از روشهاي پرورش خلاقيت بشرح زير است: 1- تجربه اندوزي براي ايده جويي سوخت مي‌سازد. 2- بازي‌هاي فكري، حل معما و جدول 3- سرگرمي ها و هنرهاي زيبا 4- خلاقيت با مطالعه پيشرفت مي‌كند 5- نويسندگي به عنوان يك تمرين خلاق 6- تمرين در حل خلاق مسائل (آسبورن، ص 38) فرهنگ يا خصوصيتي كه بما اجازه مي‌دهد، يك مدرسه را از مدرسه ديگر متفاوت بدانيم جو مدرسه مي‌ناميم، كه گرچه قابل لمس نيست، اما هر مدير يا معلمي بوجود آن واقف است. هالپين مي‌گويد: «نسبت شخصيت به فرد، مثل نسبت جو سازماني[5] است به سازمان درك و آگاهي مديران از مفهوم جو، در تحليل و عملكرد مديريت بسيار مهم تلقي مي‌شود چرا كه جو مدارس بر رفتار معلمين و دانش‌آموزان تاثير مي‌گذارد» (شيرازي، ص 156) از آنجائيكه مدير مدرسه شكل دهندة جو آموزشگاه و بوجود آورندة فضاي ويژه آنست بايد براي فراهم آوردن فضايي مناسب جهت رشد، شكوفايي و نمود خلاقيت در مدرسه اقدام نمايد، بروز خلاقيت و مجال رشد و توسعه اين نعمت خدادادي در مدرسه و تربيت درست آن، بستگي به عواملي دارد كه حضور آن و بكارگيري معقول از آنها مي‌تواند به ايجاد فضايي مناسب از نظر روحي و رواني و روشهاي يادگيري مبتني بر تئوريهاي مقتضي در اين زمينه بيانجامد. وقتي فضاي مدرسه به منظوري آماده گرديد، تحقق هدف كه در اينجا پرورش استعدادهاي خلاق است مقدور مي‌شود. عوامل موثر در ايجاد چنين فضايي متعدد هستند و البته ميزان تاثير آنها نيز متفاوت است، استفاده از تخصصها، وجود انعطاف‌ لازم، بكار گيري روشهاي نوين آموزشي و تربيتي تنظيم فوق برنامه، برخورداري از منابع انساني غني و كارآمد و دانش‌آموزاني شاداب با روحيه و استفاده از تكنولوژي آموزشي و منابع مطالعاتي غني و جديد مي‌توانند بعضي از آن عوامل تاثيرگذار باشند، پرداختن به همه آن عوامل خالي از لطف نيست ولي در حوصله اين مجموعه نبوده و حد امكان به ذكر نام آنها بسنده مي‌نمائيم (جمالي، صص 112-106) الف) روحيه[6] و شادابي‌ ب) منابع مطالعاتي (كتابخانه) ج) تكنولوژي آموزشي د) برگزاري مسابقات جشنواره‌ها. لازم به ذكر است كه مديران اسلامي لزوماً منشاء خلاقيت نيستند بلكه نخست منشاء كشف خلاقيت هستند هنرشان مانند انبياء در كشف قوانين تعليم و تربيت، و جامعه و زمان است آنهارا خوب مي‌شناسند و رسالت خودشان را همچون باغباني كه قوانين موجود در درخت را كشف مي‌كند و بر طبق آن قوانين ، گياهان را پيوند مي‌زند، تكامل مي‌دهد و پرورش مي دهد، گياهان باغ را باغبان خلق نمي‌كند، باغبان باغ را بر طبق قوانين موجود در گياه‌ها تربيت مي‌كند و در حقيقت قوانين طبيعي باغ را بوجود آورده و باغبان هدايت و تربيت كرده است و لذا مديران خلاق اسلامي باغبانهاي باغهاي انساني‌اند كه قوانين جامعه و نظام تعليم و تربيت را شناخته و به خدمت كار خويش گرفته‌اند. اشتباهي كه رايج است اينست كه غالباً چنين تصور مي‌كنند كه مديران بايد خود خلاق باشند تا سازمان رشد و توسعه يابد در حاليكه چنين انتظاري بر عهده اعضاء سازمان است تا رشد و توسعه يابند مديران اسلامي مسئول نشان دادن راه‌هاي خلاقيت به اعضاء هستند بلاغ يعني رسانيدن آنها به بلوغ فكري و خلاقيت. (ما علي الرسول الا البلاغ) (5/99) مرحوم شريعتي در اين باره مي‌نويسد: «اصطلاح كشتن نفس، حدس مي‌زنم، از فرهنگ هندو آمده باشد و در زبان و فكر مذهبي ما راه يافته باشد و گرنه، در متون اسلامي بجاي كشتن، پروردن آمده است و حتي قرآن بدان سوگند مي‌خورد و انسان را همچون دانه‌اي تعبيرش مي‌كند كه بايد مثل يك كشاورز آبش داد و سالمش نگهداشت و شكفتن و پرورش دادنش آموخت و از آن محصول گرفت: و نفس و ما سويها فالهما فجورها و تقويتها قد افلج من زكيها و قد خاب من رسيها) سوگند به نفس انسان و آنچه راستش آور آورد و امكان پليدي و پاكي به آن الهام كرد: هر كه آنرا در خاك پنهان ومدفون ساخت ناكام شد. (شمس، آيه 9) نشان مي‌دهد كه سخن از مسئوليت انسان است در برابر نفس كه مسئوليت فلاح است در برابر بذر كه اگر آنرا از خاك شكوفاند و نمو داد و نيروها و استعدادهاي درون را پرورش داد، كامروا و برخوردار (فلاح)‌مي شود و اگر آنرا در زير خاك پنهان نگهداشت (دسي) و دفن كرد ناكام مي‌شود. ايندو گونه تفسير، دو بينش اخلاقي و انسانشناسي مختلف را بيان مي‌كند در اولي، رسالت انسان در زندگي پاك ماندن است. در دومي، تكامل يافتن، ... در حاليكه پاكي وقتي ارزش دارد كه با شعور پرورش يافته و احساس درك و آگاهي و اراده و لياقت و سازندگي توام مي‌باشد... بايد در معرض آزمايشها قرار گيرد...» (شريعتي، ص 74-72 و تاريخ اديان) ب) مديريت تغيير در آموزشگاه: پيش از بحث اصلي، لازم است تصوري كه از ثبات و تعبير ناپذيري اسلام در مديريت اسلامي مي‌شود، يادآوري شود توجيهي براي «جمود و توقف» تلقي نگردد و سلاحي براي مبارزه با هرگونه نوآوري و تحول و تكامل نگردد. شريعتي در اين باره مي‌نويسد: «بي شك چنين نيست كه «اسلام» نيز حقيقت و واقعيتي است همچون طبيعت، طبيعت واقعيتي است ثابت. اما ما در طول تاريخ در طبيعت و در رابطه با طبيعت و در فهم طبيعت است كه تكامل يافته‌ايم و به عنوان يك مسلمان نيز بايد در ارتباط با واقعيت ثابت «قرآن» و «اسلام» و در تلقي و فهم و انطباقشان با نيازهاي زمان خويش، تحول و تكامل بيابيم و هر تكامل و تحولي لازمه‌اش پذيرش اصل تغيير است، كهنه‌ها را كه يا عوض شده است و يا غلط است فرو ريختن و رها كردن، و آنچه را كه درست تر است و با نياز كنوني‌مان منطبق، برويرانه‌هاي كهنه بنا كردن، اينست معناي تغيير» (تاريخ و شناخت اديان، ص144) امروزه كمتر كسي در ضرورت تغيير ترديد دارد و مي‌توان گفت كه لزوم پذيرش آن از سوي سازمانهاي نوين و پويا، به عنوان اصلي اجتناب ناپذير و ابزاري براي مديران كارآمد، به يك بايد سازماني تبديل شده است.www.zibaweb.com برنامه ريزي محتواي تغيير، فرهنگ ‌سازي، و بستر سازي لازم براي پذيرش و اجراي برنامه تغيير از جمله اقدامات ضروري براي ايجاد موفقيت آميز تغيير در سازمانها محسوب مي‌شوند. «تغيير ممكن است از جهات مختلف نشات بگيرد: از جانب مافوق يا زيردستان درون سازمان، از خارج سازمان و يا در اثر ابتكار فردي، سعي كنيد از كلية منابع احتمالي تغيير آگاه شويد و از هر كجا كه نشأت گرفته است پذيراي آن باشيد، صرف نظر از منبع تغيير، از كليه نوآوري‌ها در جهت ايجاد آن استقبال كنيد» (هلر، ص 10) در برابر تغييرات خارج از سازمان ، همواره واكنش مثبت بايد نشان داد . زيردستان را به ارائه ايده‌هاي جديد در جهت ايجاد تغيير بايد تشويق نمود. فرهنگ نيز در بروز تغييرات نوآور موثر است، ژاپن به سرعت به يك كشور صنعتي تبديل شد، چرا كه تغيير مستمر و پيش فعال جزئي از فرهنگ آن كشور به حساب مي‌آيد، اروپايي‌ها از قديم حالت واكنشي داشته‌اند، اما به تدريج به سمت «نوآوري» در تغيير پيش مي‌روند وجود بحرانهاي ملي موجب شد انگليسي‌ها ، كه زماني محافظه كار بودند به سمت تغيير پيش فعال رو آورند، در دهه 1990 آمريكايي ها نسبت به تغيير حالت پيش فعال پيدا كردند كه اين امر تا حدي ناشي از صنعت ميكروالكترونيك بود. آموزش تغيير نيز در ظهور تغيير نقش عمده دارد؛ «در بسياري از موارد ممكن است يادگيري تغيير، خود يك تغيير عمده محسوب مي‌شوند. «تغيير ممكن است از جهت مختلف نشات بگيرد: از جانب مافوق با زيردستان درون سازمان، از خارج سازمان و يا در اثر ابتكار فردي، سعي كنيد از كلية منابع احتمالي تغيير آگاه شويد و از هر كجا كه نشات گرفته است پذيراي آن باشيد، صرف نظر از منبع تغيير، از كلية نوآوري‌ها در جهت ايجاد آن استقبال كنيد» (هلر، ص 10) در برابر تغييرات خارج از سازمان، همواره واكنش مثبت بايد نشان داد زيردستان را به ارائه ايده‌هاي جديد در جهت ايجاد تغيير بايد تشويق نمود. فرهنگ نيز در بروز تغييرات نوآور موثر است، ژاپن به سرعت به يك كشور صنعتي تبديل شد، چرا كه تغير مستمر و پيش فعال جزئي از فرهنگ آن كشور به حساب مي‌آيد، اروپايي‌ها از قديم حالت واكنشي دانسته‌اند، اما به تدريج به سمت «نوآوري» در تغيير پيش مي‌روند وجود بحرانهاي ملي موجب شد انگليسي‌ها، كه زماني محافظه كار بودند به سمت تغيير پيش فعال رو آورند، در دهة 1990 آمريكايي‌ها نسبت به تغييرات حالت پيش فعال پيدا كردند كه اين امر تا حدي ناشي از صنعت ميكروالكترونيك بود. آموزش تغيير نيز در ظهور تغيير نقش عمده دارد؛ «در بسياري از موارد ممكن است يادگيري تغيير، خود يك تغيير عده محسوب شود. يكي از بهترين روشهاي ايجاد شيوة كار و تفكر جديد و سازگار، تشكيل يك «سازمان يادگيرنده» است. سازمان يادگيرنده، سازماني است كه در ان شيوة تفكر تغييرگرا براي همة افراد به يك عادت تبديل مي‌شود و به همين علت، تغيير (تدريجي يا بنيادي) همواره در حال رخ دادن است و كلية فرآيندها و سيستم‌ها بطور طبيعي در معرض بازنگري مستمر قرار مي‌گيرند، اين نوع رويكرد، توسعة سازمان راتسهيل مي‌كند و اين اطمينان را به وجود مي‌آورد كه در مواقع اضطراري، سازمان آمادگي كامل براي مديريت بحران را دارد، اما براي اثر بخش تر شدن تغييرات عمده (به ويژه تغييرات بنيادي در شيوه‌هاي تفكر) لازم است كه اين نوع تغييرات به همه افراد در همه موارد تسري داده شوند. در بسياري از موارد تغييرات زيادي در برخي قسمتهاي سازمان ايجاد مي شوند، اما به دليل آنكه ساير قسمتها درگير تغيير نمي‌شوند ميزان موفقيت محدود است.» (هلر، ص 15) مهمترين و حياتي ترين مرحله برنامه تغيير، اجراي آن است، در طول اجراي برنامه تغيير. افراد را در جريان امور بايد قرارداد، بر پيشرفت كار بايد نظارت داشته و خود را براي رويارويي با تغييرات احتمالي آماده كرد. قبل از آغاز برنامه تغيير، عوامل تغيير را بايد در موقعيتهاي كليدي قرار داد. منظور از عوامل تغيير، افرادي هستند خلاق، مشتاق و علاقمند كه مي‌توانند شور و اشتياق خود را به ديگران نيز منتقل كنند و به اين ترتيب مسئوليت‌هاي اصلي و محوري را در برنامة تغيير به عهده بگيرند همة افراد توانايي انجام تغييرات واكنشي بزرگ را دارند اما تنها عده كمي ذاتاً پيش فعال هستند و از چالش با تغيير لذت مي‌برند، براي همه برنامه‌ تغيير، به ويژه برنامه هاي طولاني‌تر كه در آنها حفظ شور و اشتياق افراد ضرورت دارد، عوامل تغيير بالقوه (همچون منبع ايده‌هاي تازه، شنونده دقيق، استاد در برقراري ارتباط، واقع بين، مشتاق اصلاحات، پر جنب و جوش و ياور خوب، داراي ديد بلند‌مدت، لذت بردن از پذيرش ريسك كارهاي نو، توانايي غلبه بر موانع و نا اميدي‌ها، آمادگي شنيدن نظرات جديد و مخالف، آمادگي رويارويي با چالشهاي فردي ، خوشحالي از موفقيتهاي كوتاه‌مدت، بهره‌برداري سريع از فرصتها) را بايد شناساي كرد و آنها را در پست هاي استراتژيك قرار داد. ج) مديريت پويا[7] در آموزشگاه: مديريت پويا با تاكيد بر كنار كشيدن، بر هم زدن رسم متداول و جايگزيني و رسومي ديگر به آغاز فعاليتهايي كمك مي‌كند كه براي تغيير در برنامه‌هاي آموزشي طراحي مي‌شوند (نقل از وايلز باندي ص 18، 1374)
 مثالهايي از مديريت پويا شامل:‌ - طرح برنامه رشد كاركنان - همكاري با معلمان در انجام تحقيق - اقدام به آغاز برنامه‌هاي تحصيلي بطور آزمايشي - بازنگري به فلسفه آموزشي منطقه - ارزشيابي از آموخته‌هاي دانش‌آموزان - نمايش فنون جديد تدريس دو تذكر: الف) خوب گوش كردن و دقت براي فهم كلام پيشنهاد دهنده، مساله مهم و دقيق است. در اين مورد نبايد با گرد نكشي و بي اعتنايي حرف آنانرا شنيده يا آنكه در حين سخن گفتن فرد با نيشخندهاي متكبرانه ، از روي غرور گفته‌هايش را به تمسخر گرفت. اين حركات از بدترين رفتارهايي است كه مانع «شكوفا شدن استعداد» افراد مي‌شود و از رسيدن پيشنهادها به مدير جلوگيري خواهد كرد. ب) مساله ديگري كه در مورد شخص پيشنهاد دهنده مطرح است، اينست كه مدير نبايد به موقعيت فرد در اداره بنگرد، بلكه بايد توجه به گفته‌ها داشته باشد زيرا بسيار اتفاق مي‌افتد كه خدمتگزار پيشنهادهايي مطرح مي‌كند كه كارساز بوده و جهت اصلاح امور به مديران كمك مي‌كند، اميرا المومنين علي (ع) در اين مورد جمله بسيار زيبايي فرموده‌اند: «لا تصغرن عندك الراي الخطير اذا اتاك به الرجل الحقير» (افكار ارزشمند افراد غير مهم را كوچك نشماريد[8]) (نبوي ،ص63) «جريان آموزش منحصر به حفظ كردن مطالب و انباشت اطلاعات و محفوظات نيست و اين روند به معناي رشد علمي و توانايي انسان قلمداد نمي‌شود، بلكه مجموعه دانايي‌ها و توانايي‌هاي آنان در ارائه راه حلهاي جديد و نو، نشان دهندة تعميق علمي آنان به حساب مي‌آيد، مدرسه اي كه مي‌خواهد به پرورش استعدادهاي خلاق همت گمارد از امكانات سمعي بصري، كارگاه و آزمايشگاه براي محك زدن به تئوريها به نحو چشمگيري سود مي‌جويد:‌ هنر بزرگ مديريت مدرسه پويا، در اينست كه مقدماتي فراهم آورد تا ذهن ها و دستهاي دانش آموزان با هم به كار افتد و گرنه صرف انباشت، اطلاعات نه تنها سود چنداني ندارد بلكه بعضي عقيده دارند كه اگر شخصي قادر به استفاده اطلاعات در جاي خود نباشند، انباشت اطلاعات موجب اذيت و آزار وي خواهد بود. در مدارس پويا، آموزش بايد به معناي واقعي، نظري و عملي باشد، چه اينكه در صورت تحقق اين خواست ، دانش‌آموزان ضمن به تجربه كشاندن محتويات ذهني و مغزي، قادر خواهند بود (از طريق آزمايش و به كارگيري اطلاعات در عمل به راه‌هاي نوين و ابتكاري دسته يافته به غناي فكري خويش بيفزايند» (جمالي، صص 111-110) « كرت لوين روانشناس اجتماعي در دانشگاه آيوا، در تحقيقي، دو روش ايجاد تغيير را با هم مقايسه كرد و به اين نتيجه رسيد كه براي كاهش مصرف گوشت درآشپزي خانمهاي خانه‌دار روش مشاركت گروهي آنان در بحث و گفتگو ، بيشتر از صرفاً سخنراني براي آنان موثر است. نتيجه تحقيق مذكور نشان داد كه اثر مشاركت گروهي در بحث تغيير روش آشپزي خانمها، ده برابر بيشتر از روش سخنراني است. نتيجه اين تحقيق تعميم‌پذير است و مي‌تواند «پويايي» را از طريق مشاركت در بحث و گفتگو فراهم آورد» (جمالي ، صص 81-80) د) مديريت تفكر مداري در آموزشگاه: چه بسيار مديراني هستند كه تنها كار مي‌كنند و جز در مواردي نمي‌انديشند، در حاليكه بر مديران لازم است پيرامون حل مشكلات و ارائه طرحهاي جديد در جهت پيشبرد سازمان بسوي اهداف آن بينديشند و مطمئن باشند كه پس از قدري تامل و تفكر راه را خواهند يافت. زيرا اين «فكر» است كه مي‌تواند راه رسيدن به اهداف سازماني و عملياتي را بر مبناي اطلاعات صحيح به آنان نشان دهد. علي (ع) مي‌فرمائيد: «الحيله فائده الفكر[9]» (چاره انديشي فايده فكر مي‌باشد) (نبوي، ص 46) و نيز انتخاب اطرافيان مدير (معاونين) نشانگر شخصيت فكري مدير است زيرا شخصيت، خلاقيت، ابتكار و احساس مسئوليت آنان، نمايانگر شخصيت منش، رفتار و تفكر مديران است، از اينرو در انتخاب اطرافيان بايد كمال دقت مبذول گردد تا رفتار غلط آنان موجب آبروريزي نشود، در اين باره اميرالمومنين علي (ع) مي‌فرمايد: «ثلاثه تدل علي عقول اربابها، الرسول و الكتاب و الهديه»[10] (سه چيز از عقل صاحبان خود حكايت مي‌كند: فرستاده، نوشته و هديه) شهيد مطهري در لزوم تفكر در مفهوم اجتهاد مي‌نويسد: «اجتهاد واقعي اينست كه وقتي يك مسالة جديد كه انسان هيچ سابقه ذهني ندارد و در هيچ كتابي طرح نشده به او عرضه شد فوراً بتواند اصول را به طور صحيح تطبيق كند و استنتاج نمايد والا انسان مسائل را از «جواهر» يادگرفته باشد. مقدمه و نتيجه (صغرا و كبري و نتيجه) همه را گفته‌اند، او فقط ياد مي‌گيرد و مي‌گويد من ‌فهميدم صاحب «جواهر» چنين مي‌گويد، بله من هم نظر او را انتخاب كردم، اين اجتهاد نيست، همين كاري كه اكثر مي‌كنند، اجتهاد «ابتكار» است و اينكه انسان خودش رد فرع بر اصل بكند و لهذا مجتهد واقعي در هر علمي همينطور است. هميشه مجتهدها عده‌اي از مقلدها هستند، مقلد‌هايي در سطح بالاتر شما مي‌بيند در هر چند قرن يك نفر پيدا مي‌شود كه اصولي را تغيير مي‌دهد، اصول ديگري را بجاي آن مي‌آورد و قواعد تازه اي (ابداع مي‌كند) ، بعد همة مجتهدها از او پيروي مي‌كنند، مجتهد اصلي همان يكي است، بقيه مقلدهايي بصورت مجتهد هستند كه از اين مقله‌هاي معمولي كمي بالاترند، مجتهد واقعي در هر علمي همين جور است، در ادبيات، فلسفه، منطق، فقه، اصول، فيزيك ، رياضيات اينجور است، شما مي‌بينيد، در فيزيك، يك نفر مي‌آيد، يك مكتب فيزيكي مي‌آورد، بعد تمام علماي فيزيك تابع او هستند، اينرا كه مكتب جديدي مي‌آورد و مكتب قابل قبولي هم مي‌آورد كه افكار را تابع فكر خودش مي‌كند بايد گفت مجتهد واقعي. ولي تفكر بدون تعليم و تعلم امكانپذير نيست، ماية اصلي تفكر، تعليم و تعلم است و اينكه در اسلام دارد كه تفكر عباردتست غير از اينست كه تعلم عبادتست . ايندو مساله است. www.zibaweb.com
ما يكي در باب تعليم و تعلم داريم كه تعليم عبادت است، تعلم عبادت است و يكي در باب تفكر داريم كه تفكر عبادت است و آنچه در باب تفكر داريم بيشتر است از آنچه در باب تعلم داريم، مثلاً: افضل العباده التفكر يا لاعباده كالتفكر ياكان اكثر عباده ابي ذر التفكر- در تفكر، گذشته از نتيجه‌اي كه انسان از فكر خود مي‌گيرد، فكر خود را رشد مي‌دهد.» (مطهري، ص 26 مهر 1378) اين فرض كه فكر كردن راه را براي آموزش بيشتر باز مي‌كند، بطور كلي پذيرفته شده است، بعضي از پدران و مادران تا اين حد پيش مي‌روندكه مي‌گويند: «براي ما مهم نيست كه به بچه‌ها ما چه مي‌آموزند يا بچه‌ها چه مطالعه مي‌كنند، آنچه مورد توجه ماست، اينست كه بچه‌ها بياموزند و «شخصاًَ» فكر كنند، آنها بايد خود تصميم بگيرند و قضاوت كنند. (اسميت، ص 9) صاحبنظران عقيده دارند كه تفكري مي‌تواند به خلاقيت بيانجامد كه ويژگيهاي مربوط به خود را داشته باشد. آنچه كه «تفكر خلاق» را از تفكر عادي جدا مي‌كند، مربوط به اصالت و تازگي يا فرضيه‌اي است كه فرد متفكر عرضه مي‌دارد، در تفكر خلاق راه‌هاي غير عادي و معمولي نظر فرد را بخود جلب مي‌نمايد. پيچيدگي جريان كار در تفكر خلاق و عدم انتظام مراحل مختلف آن تفاوت ديگر آن با تفكر عادي است. آنچه كه تفكر خلاق را ممكن مي سازد بشرح ذيل است: 1- فراگرفتن مهارتهاي عقلاني و كسب معلومات 2- محركهاي حسبي يا پاره‌اي از سرگرميها 3- طرز تفكر انتقادي 4- ابتكار 5- رهايي از جمود رواني 6- ايده آلها و آمارنها 7- قدرت تخيل 8- مساعد بودن عوامل فرهنگي و اجتماعي (جمالي، ص 47) هـ) مديريت تنوع گرايي در آموزشگاه «هر مسئول مي‌تواند با طرحهاي نو و ترسيم اهداف جديد اجرايي به مجموعه تحت مديريت خود «نشاط» بخشيده، همگان را به كار دلگرم كند و آنان را از افسردگي و يكنواختي ملال آور بيرون آورد. اگر مديري هر شش ماه يك بار نمي‌تواند هدف اجرايي جديدي مطرح نمايد حداقل بايد هر سال يكبار چنين كند، و الا هم خود دچار كسالت و سستي خواهد شد و هم افراد زير دست به ركود و بي اعتنايي مبتلا خواهند شد، در نتيجه مساله خدمت به مردم و تلاش جهت آباداني كشور و بهروزي ملت، زير پا گذاشته مي شود و پس از چندي مجموعه، به حدي بي تحرك خواهد شد كه به جاي ارائه خدمت به مردم، خود به مشكل زايي مي‌رسد، مشكلاتي كه موجب كم كاري، كسالت و پچ پچ‌هاي بي سرو ته در اداره (يا آموزشگاه) خواهد گرديد و در اين ميان مدير ناتوان و بي لياقت در پشت دنيايي از اين مشكلات حيران و معطل محبوس مي گردد. (نبوي، ص 63-61).
 راهكارهاي دستيابي به طرحهاي متنوع و ابتكاري:
 1- اهداف سازمانها با الفاظي زيبا، محتوايي غني و حداقل با دور انديشي نسبي در اساسنامه‌ها تدوين مي گردد. ليكن پس از چندي در دنياي كار، بخش عظيمي از آن به دست فراموشي سپرده مي شود، از اينرو هر شش ماه و يا سالي يك بار مدير بايد برخود لازم بداند كه تنها، به تفكر بنشيند و مروري بر اهداف تصويب شده سازمان در اساسنامه نمايد و سعي كند اهداف مجموعه را به خوبي و جزء به جزء ترسيم كرده ، سپس ببيند آيا حركتهاي موجود سازمان مي‌تواند آن اهداف را تحقق بخشد يا خير؟ پس از اين نگرش و شناخت دقيق اهداف و مقايسه آن با آنچه در عمل تعقيب مي‌شود، جايگاه فعلي مجموعه بخوبي روشن شده و توان لازم و حركت بايسته در ذهن تجلي مي‌يابد و زمينه را براي يافتن اهداف اجرايي جديد آماده مي‌كند.
2- در گوشه‌اي تنها نشسته از لاك و پوستة‌موجود بيرون آمده پس از مروري بر ديدگاه‌هاي انديشمندان تعليم و تربيت به مجموعة خود بنگرد و فاصله را بشناسد، سپس در زمينة بهبود كار و يافتن راه‌هايي كه تحقق آن ديدگاه ها را ميسر كند بينديشد.
3- هر چند وقت يكبار با همكاران يعني كساني كه عملكرد اداره و سازمان با آنان ارتباط دارد به بحث بنشيند و سعي كند بر خلاف هميشه، آنان حرف بزنند و او قضاوت آنان را نسبت به عملكرد گذشتة خود بشنود و اگر جرقه‌اي در سخنان آنان ديد، متواضعانه بنويسد و مورد استفاده قرار دهد، نه آنكه خود را مغز بي نظير فكر و برنامه ريزي قلمداد كند.
4- مستقيماً با اولياء دانش‌آموزان تماس برقرار كند و سخنان آنان را بشنود، سپس در جاي خلوتي به فكر بينديشد و انتظارات آنان را از سازمان، اداره، آموزشگاه بررسي، نقد و تحليل كند و براي انجام خواسته‌هاي بحق آنها راه‌يابي نمايد.
5- با برخوردهاي معقول و منطقي، افراد را نسبت به ارائه طرح و پيشنهاد تشويق كند، در صورتيكه فردي از كارگزاران زير مجموعه «مطلبي جديد» گفت، اگر آن مطلب خيلي خوب بود، استفاده نمايد و به او بگويد «من از فكر شما استفاده كردم» و اگر در سخن او حرف تازه‌اي هست ولي نياز به تكميل دارد، باز هم از او تشكر كند و به او بگويد: «پيشنهاد شما را استفاده خواهم كرد» و در مورد تكميل و به كارگيري آن اقدام نمايد. «بطور كلي بايد دانست كه چون انسانها از تكرار و يكنواختي، كسل شده و دچار پژمردگي مي شوند، حركتهاي جديد و تازه به آنان نشاط مي‌بخشد و روح افسردة آنان را شاداب مي‌كند، اين مساله موجب اميدواري و دلگرمي نسبت به كار گرديده ، به سخنان و دستورات رهبرآموزشي نفوذ بيشتري مي‌دهد.» (نبوي، ص 130) فرق خلاقيت با نوآوري: «خلاقيت و نوآوري آنچنان بهم عجين شده ‌اند كه شايد بدست دادن تعريف مستقلي از هر كدام دشوار باشد. اما براي روشن شدن ذهن مي‌توان آنها را به گونه‌اي مجزا از هم تعريف نمود خلاقيت پيدايي و توليد يك انديشه و فكر نوست در حاليكه نوآوري عملي ساختن آن انديشه و فكر است. به عبارت ديگر خلاقيت اشاره به قدرت ايجاد انديشه‌هاي نو دارد و نوآوري به معناي كاربردي ساختن آن افكار نو و تازه است.» (الواني، ص 297) خلاقيت، نقطه شروع براي هر نوآوري كار سختي است كه معمولاً مستلزم اينست كه تعداد زيادي از افراد كه داراي مهارتهاي گوناگون و مكمل هم باشند، با همديگر كار كنند، در نوآوري تلاش مي‌شود، ايده‌هاي خلاق بصورت محصولات يا ارائه خدمات كاركنان آموزشگاه تبلور شده و يا هزينه‌ها

منابع و مأخذ:

1- آقايي فيشاني (تيمور) :‌ «خلاقيت و نوآوري در انسانها و سازمانها» چاپ اول، انتشارات ترمه، 1377
2- آسبورن (الكس اس) : «پرورش استعداد همگاني ابداع و خلاقيت» ترجمه حسن قاسم زاده ، تهران- نيلوفر، 1368
3- اسميت (فيليپ): «تفكر منطقي» ترجمه علي شريعتمداري، ج3، تهران- انتشارات سمت 1371
4- الواني (سيد مهدي):‌ «مديريت عمومي»
5- جمالي (عيسي): «مديريت خلاق در مدرسه» مؤسسه انتشارات آواي نور، تهران 1377
6- ساعتچي (محمود): «خلاقيت و نوآوري براي حل مشكلات» مطالعات مديريت تابستان 1371
7- شيرازي (علي) : «مديريت آموزشي» مشهد، جهاد دانشگاهي، 1373
8- شريعتي (علي) : «تحليلي از مناسك حج» مجموعة آثار 6 ، چاپ يازدهم، ناشر الهام، 1378
9- شريعتي (علي): «اجتهاد و نظريه انقلاب دائمي» چاپ اول، نشر نذير بي‌جا، بي‌تا
10- شريعتي (علي) : «تاريخ و شناخت اديان» انتشارات البرز، بي‌جا، بي‌تا
11- طباطبايي (سيدمحمدحسين): «تفسير الميزان» ترجمه سيد محمدباقر موسوي همداني، جلد2، انتشارات مؤسسه مطبوعات دارالعلم، قم
12- طباطبائي (سيدمحمدحسين): «تفسير الميزان» ترجمه سيد محمدباقر موسوي همداني، ج 14 ، چاپ سوم ، كانون انتشارات محمدي، تهران، 1362
13- طباطبائي (سيدمحمد حسين ره): «تفسير الميزان» ترجمه سيد محمدباقر موسوي همداني، ج 37، كانون انتشارات محمدي، تهران، ارديبهشت 1362
14- كوئن (بروس): «درآمدي بر جامعه شناسي» ترجمه محسن ثلاثي، چاپ دوم، فرهنگ معاصر، 1371
15- مطهري ، (مرتضي): «فطرت» چاپ اول، ناشر انجمن اسلامي دانشجويان مدرسه عالي ساختمان، ارديبهشت 1361
16- مطهري (مرتضي):‌ «مقدمه اي بر جهان بيني اسلامي» انتشارات حكمت، آذرماه 1357
17- مطهري (مرتضي): «تعليم و تربيت در اسلام» چاپ سي و چهارم ، انتشارات صدرا، مهر 1378
18- نبوي(محمدحسن): «مديريت اسلامي» چاپ سوم، مركز انتشارات دفتر تبيلغات اسلامي، تابستان 1376
19- وايلز، جان و باندي ، جوزف: «نظارت در مديريت» ، ترجمه محمدرضا بهرنگي، جلد1، چاپ سوم، انتشارات پيك، 1374
20- هلر (رابرت): «مديريت تغيير» مترجمان: خدايار ابيلي، سعيد عليميرزايي، انتشارات سارگل، 1382

 تعریف موفقیت:
بیشتر دانشمندان و نویسندگان سعی کرده‌اند تعریف جامع و کاملی از موفقیت ارائه دهند تا مورد استفاده همگان قرار گیرد، اما شمار فراوان این تعاریف خود موجب گردیده است که تا به حال توصیف دقیق و مشخصی از این کلمه در دست نباشد و در واقع ندانیم که اصولاً موفقیت چیست و ما دستیابی به چه چیزهایی را موفقیت می‌نامیم.

یکی از دلایل عمده ی تعدد تعاریف موفقیت، برداشت‌های گوناگونی بوده که از این مفهوم شده است. بسا افرادی که به دلیل دستیابی به خواسته‌هایشان، خود را موفق و کامیاب می‌پندارند، امّا این موفقیت‌ از نظر دیگران چندان ارزش و اعتباری ندارد. و یا افرادی هستند که احساس می‌کنند، موفق شده‌اند ولی وقتی واقعاً در آن تفکر می‌کنند، می‌بینند پدیده ی فوق واقعاً، آن موفقیتی که فکر می‌کردند نیست. بنابراین موفقیت امری نسبی بوده و هرگز تعریف واحدی به خود نمی‌پذیرد.

 "آرامش و اطمینان، بهترین موفقیت است"

                                                          آلفرد اوستن

در نظر اکثریت مردم فرد موفق کسی است که به آرزوهای خود رسیده و در درون،احساس رضایت خاطر دارد، که این خود حاصل تلاش و کوشش مداوم در زندگی می‌باشد. البته این را هم باید دانست که هیچکس واقعاً موفق نیست، مگر آنکه خوشبخت باشد و خوشبخت کسی است که کاری مفید و با ارزش انجام دهد.

می‌توان گفت موفقیت به مفهوم برخورداری از بسیاری مواهب است، از جمله: رفاه نسبی در زندگی، کسب احترام، بزرگی و عزّت در محیط کار و در عرصه ی اجتماع، رهایی از نگرانی، سرخوردگی و شکست. موفقیت یا کامیابی هدف زندگی است، هر انسانی خواهان موفقیت بوده و طالب بهترین چیزهایی می‌باشد که از روزگار می‌تواند بدست آورد. نخستین و بهترین ایستگاه آن است که از هم اکنون خود را در شمار افراد منتخبی قرار دهید که می‌خواهند از روزگار کام ستانند.

موفقیت، جریان مداومی است که ضمن آن مشتاق و آرزومند توفیق‌های بیشتری هستیم. و در واقع راه موفقیت همیشه در دست ساختن است.

موفقیت پیش رفتن در مسیر است، نه به نقطه ی پایان رسیدن.

موفقیت واقعی چیست؟
کوشیدن، جستن، یافتن و هرگز تسلیم نشدن راز موفقیت واقعی است؛ که اگر به آن دست یابیم با تمام وجود احساس رضایت خواهیم کرد.

در این سلسله مقالات به هفت اقدام اشاره می کنیم که با انجام آنها به موفقیت واقعی می‌توان دست یافت:

در این مقاله به بحث نیروهای درونی می پردازیم.

1- نیروهای درونی خود را آزاد کنید:

امام علی (ع) می‌فرماید:

آیا می‌پنداری که جسم کوچکی هستی،

در حالی که در درون تو جهان بزرگی نهفته است.

لحظاتی با خود خلوت کنید، در چشمه ی صاف و فراوان اندیشه‌ها، غرق شوید و نیروهای عظیم و حیات‌بخش خود را در نظر آورید!

کاوش‌ها و پژوهش‌های عصر حاضر در مورد انسان حاکی از آن است که برخلاف آنچه تصور می‌کنند، انسان‌ها، کم یا بیش دارای منابع و ذخایر بالقوه و خداداد مشابهی هستند و از این لحاظ تفاوت فاحشی بین آنها وجود ندارد.

عده‌ای این استعداد و ذخایر را در وجود خویش کشف می‌کنند و با بکار بستن آن به نتایج عظیم و شگرفی دست می‌یابند و عد‌ه‌ای دیگر از توانایی‌های بالقوه ی خود استفاده نکرده و آنرا با خود به گور  می‌برند. تفاوت انسان‌های موفق جهان با سایر افراد در همین است.
نیروهای آشکار و پنهانی که در درون انسان وجود دارد و متناسب با شرایط محیطی خاص، از طریق نظام عصبی واکنش نشان می‌دهند عبارتند از: شعور و آگاهی، قدرت جسمانی، عشق و علاقه، نبوغ و خلاقیّت، ایمان، پشتکار، خشم، شهوت، کینه، اعتماد به نفس، اراده، شادی و نشاط، غم و اندوه، ضعف و کسالت، اضطراب و نگرانی، حساسیت، کنجکاوی، مهر و محبت و ...

هر یک از این نیروها همانند یک بردار، دارای شدت و جهت معینی هستند که اندازه و جهت آن در افراد مختلف و در حالت‌های گوناگون با یکدیگر تفاوت دارد. این نیروها نیز فعال نیستند و تأثیر چندانی در رفتارها ندارند. فرآیند مجموع این نیروهاست که روحیه و عملکرد انسان را شکل می‌دهد و او را وادار به بازتاب در مقابل عوامل محیطی می‌کند. اگر این نیروها تحت تأثیر محرک‌ها با شرایط ویژه‌ای آزاد و همسو شوند، نیروی عظیمی پدید می‌آید که دارای انرژی خارق‌العاده‌ای است و انسان را بسیار نیرومند می‌کند به طوری که قادر خواهد بود حتی بعضی از کارهای غیرممکن را، ممکن کند. اگر همسو شدن نیروها در جهت مثبت باشد، انرژی بیکران آزاد خواهد شد و انسان را در جهت مثبت به منظور سازندگی حرکت می‌دهد و اگر این نیروها به هر دلیل و تحت هر شرایطی در جهت منفی و مخالف، همسو شوند، آنگاه همین نیروی عظیم در جهت تخریب و نابودی انسان عمل می‌کند. سستی و تنبلی، افسردگی و کسالت روحی، خشم و خشونت، کشتار دسته‌جمعی، قتل عام و بسیاری از رویدادهای دیگر، از همین قبیل است.

«موفقیت همیشه با ذهنیت‌های مثبت ایجاد می‌گردد و زاییده ی آن است.»

                                                                                              شاه آبادی

«وین دایر» در تشریح تصویر یک شخصیت سالم می‌نویسد:

«داشتن انرژی سرشار و قابل ملاحظه، از ویژگی‌های شخصیت سالم است. شور زندگی در وجودش موج می‌زند. عشق و اشتیاق، انرژی پر قلیانی را در او متمرکز می‌کند و او را به چنین تکاپو وا می‌دارد. ساعات کمی را به خواب اختصاص می‌دهد و مفهوم بی‌حوصلگی و کسالت را نمی‌فهمد. مجموعه رویدادهای زندگی‌اش، حاصل احساسات، اندیشه‌ها، تلاش‌ها و فرصت‌هاست، حتی اگر در زندان باشد، فکر خود را بطور بدیهی بکار می‌اندازد تا با استفاده از اوقات، از فلج شدن شور و شوقش نسبت به زندگی جلوگیری کند

 
ترجمه: رزيتا شاهرخ:
والدين هميشه دوست دارند كه فرزنداني خوب و با ادب داشته باشند و همه تلاش خود را براي رسيدن به اين منظور انجام مي‌دهند. ولي در بعضي مواقع راه را اشتباه انتخاب مي‌كنند و نتيجه معكوس مي‌گيرند.
همانقدر كه رسيدگي به كودك و توجه به نيازهاي او اهميت دارد، بيش از حد اعتنا كردن و يا شايد زياده روي در بعضي از امور بازده خوبي ندارد و درست خلاف آن چيزي مي‌شود كه شما انتظار داريد. در اينجا به نكات مهمي كه باعث بيراهه رفتن در امر تربيت كودكان مي‌شود اشاره شده است:

1 - لوس كردن فرزند: همه والدين فرزندان خود را دوست دارند و تمام آنچه دارند و ندارند را براي فرزندان خود طالب هستند كه به هر حال هزينه‌بر است. پدر و مادرهاي زيادي هستند كه با محبت افراطي باعث لوس شدن فرزند شده و تازه بچه‌ها با داشتن اين همه چيز، خوشحال به نظر نمي‌رسند. اين باعث مي‌شود كه كودكان هرگز راضي به نظر نرسند و مدام تقاضا و توقع بيشتري داشته باشند.

2 - تربيت نامناسب: زماني كه شما تنبلي به خرج مي‌دهيد كه فرزندان خود را به طور صحيح تربيت كنيد، در نتيجه اين وظيفه خطير را برعهده اطرافيان فرزندتان قرار مي‌دهيد.
اگر شما نتوانيد كودكتان را به طور صحيح تربيت كنيد ديگران اقدام مي‌كنند.

3 - عدم مشاركت در مدرسه فرزندان: بعد از خانه، مدرسه محلي است كه بچه‌ها در آن بيشترين ساعت را حضور دارند و بنابراين معلمان و هم‌سن و‌سالان نقش مهمي در زندگي آنها دارند. در نتيجه شما نبايد از مدرسه فرزندتان فاصله بگيريد و بايد خود را درگير مسائل مربوط به آنها كنيد. مهم حضور يكي از شماست. شما حتي بايد از طريق تلفن و يا حضوري با معلم فرزندتان در تماس باشيد. اين نشان‌دهنده حساسيت شما روي تربيت و رشد فرزندتان است و معلم را ملزم به دقت و هوشياري بيشتري نسبت به تربيت فرزندتان مي‌كنيد.

4 - افراط و تفريط  در تشويق فرزندان: زماني كه فرزند خود را تشويق مي‌كنيم، باعث افزايش عزت‌نفس آنها مي‌شويم. اما بايد مراقب بود كه در اين موارد حداعتدال را رعايت كنيم. اجازه دهيد كه تشويق در وقت مناسب و تنها زماني كه كار فرزندتان واقعا لايق تشويق است انجام شود. اگر براي كار معمولي كه انجام داده‌اند از آنها خيلي زياد قدرداني كنيد باعث مي‌شود كه كودكان نسبت به ارزش واقعي دستاورد خود دچار انحراف فكري ‌شوند.

5 - عدم اعطاي مسئوليت به فرزندان: فرزند شما نبايد به خاطر انجام كارهاي عادي و معمولي چيزي دريافت كند، چون آنها عضوي از خانواده هستند نه مهمان حاضر در هتل. هركس كه در خانه زندگي مي‌كند موظف به انجام امور مربوط به خانه است. از شستن ظروف گرفته تا گردگيري و...

تشويق كودكان براي انجام كارهاي فوق‌العاده لازم است البته نه در كارهايي كه وظيفه عادي هر عضو خانواده است. بچه بايد بخشي از مسئوليت زندگي مشترك با خانواده را به دوش بگيرد. آنها برده شما نيستند اما مطمئن باشيد كه در تعطيلات و مرخصي دائم هم
 به سر نمي‌برند.

6 - عدم رفتار صحيح با همسر: هر طور كه با همسر خود رفتار كنيد، به عنوان الگو براي آينده فرزندان خواهيد بود؛ يعني آنها نيز دقيقا همين‌طور با همسر خود رفتار خواهند كرد. اگر به صورت غير صحيح با همسر خود رفتار كنيد و مدام در حال مشاجره باشيد آنها نيز به همين سبك رفتار مي‌كنند. بچه‌ها بيشتر از آنچه شما به عنوان نصيحت به آنها گوشزد مي‌كنيد، از رفتار شما پيروي مي‌كنند. اگر با همسر خود به احترام و توام با عشق رفتار كنيد، ارزش خانواده را به فرزند خود نشان مي‌دهيد و آنها از داشتن يك پناهگاه امن در اين دنياي وحشي بيشتر احساس امنيت مي‌كنند.

7 - داشتن توقعات غير واقعي از فرزند: اگر با كودكان سر وكله مي‌زنيد از آنها انتظارات معقول و منطقي داشته باشيد، به خصوص بچه‌هاي كوچك. اگر براي شام جايي دعوت هستيد و از كودك 2 ساله خود انتظار داريد كه درست مانند يك شاهزاده كوچك رفتار كند، سخت در اشتباهيد. اگر در خيال و روياي خود انتظار داريد كه فرزندتان يك ستاره ورزشي و يا علمي شود، در حالي كه او تنها مايل به نوازندگي پيانو است، لازم است راجع به توقع خود تجديدنظر كنيد. انتظار شما از آنها بايدباعث شادي آنها باشد.

8 - نديدن آموزش براي دفاع از خود و خواسته‌هايشان: خيلي از والدين تمام نيازهاي فرزندان را برآورده مي‌كنند و به اين ترتيب ارزش كار سخت و عدم وابستگي را در فرزند از بين مي‌برند. به اين ترتيب نسلي از آدم‌هاي بي‌بو و خاصيت و به اصطلاح پهلوان پنبه ظهور خواهد كرد. بچه‌هاي امروزه انتظار دارند كه همه كارها برايشان انجام شود. اينكه آنها را محكم و پرطاقت تربيت كنيد و از آنها بخواهيد كه اموراتشان را خود انجام دهند دليل عدم دوست داشتن آنها نيست بلكه نشانه عشق واقعي است.

9 - تحميل كردن گرايش و تفكر خود به فرزندان: اجازه دهيد كه بچه‌ها بچگي كنند. والدين نبايد تمايلات و گرايش و نقطه نظرهاي خود را به فرزندشان تحميل كنند. اينكه فرزند خود را از اشتياقات خود آگاه كنيد خوب است اما آنها را تحميل نكنيد. اجازه دهيد همان‌طور كه هستند رشد كنند؛ بدون تحميل عقايد و خواسته‌هاي شما.

10 - بي وفايي به قول و عهد: اگر فرزندتان را به خاطر نقاشي روي ديوار تهديد به تنبيه كردن مي‌كنيد، حتما اين كار را انجام دهيد. متاسفانه پيروي از قول‌هايي كه به فرزندتان مي‌دهيد زندگي را كمي سخت مي‌كند اما افزايش اعتماد به گفته شما چيزي مهم‌تر است. اگر شما به گفته‌هاي خود عمل نكنيد، بچه‌ها به اين نتيجه مي‌رسند كه بين قول و عمل شما تناسبي نيست و در نتيجه به شما اعتماد نخواهند كرد.

 

اشرف راضي:
والدين مي‌توانند نقش مهمي را در زندگي فرزندانشان به‌ويژه در پيشبرد و افزايش مهارت‌ها، سطح آموزش و موفقيت شغلي او در آينده ايفا كنند.
اما چگونه و چه اقدامات و فعاليت‌هايي را والدين بايد انجام دهند تا بتوانند چنين تأثيري داشته باشند، مقاله زير به اين سؤال پاسخ داده است.

والدين براي افزايش موفقيت فرزندان‌شان اقدامات زير را بايد انجام دهند:

از فعاليت‌هايي كه در مدرسه انجام داده و چيزهايي كه ياد گرفته است سؤال كنيد:

اگر جواب دقيقي نداد، سؤال جزئي‌تري بپرسيد مثلاً امروز در كلاس رياضي چه كاري انجام داديد و چه چيز جديدي ياد گرفتيد؟ معمولاً بچه‌ها اگر علاقه شما را به شنيدن صحبت‌هايشان ببينند به شما جواب كامل و مثبتي خواهند داد.حتي اگر او چيز بامزه‌اي راجع به مدرسه گفت به او روي خوش نشان دهيد و او را تشويق كنيد تا بيشتر راجع به مدرسه صحبت كند.

همواره او را ستايش كنيد و به او اجازه دهيد:

وقتي فرزندتان سخت‌كوشي مي‌كند و نمره خوبي يا موفقيتي را به دست مي‌آورد خوشحالي خود را به او نشان دهيد و بگوييد كه به او افتخار مي‌كنيد. به او درمواقع مقتضي پاداش دهيد و همواره مشوق او باشيد.اگر فرزند شما با وجود تلاشي كه انجام داده موفقيت خوبي كسب نكرد به او برچسب نامناسب نزنيد؛ بچه‌هايي كه برچسب كودن و كم‌هوش مي‌خورند معمولاً به همين شيوه هم عمل خواهند كرد.

از انجام تكاليفش اطمينان حاصل كنيد:

از او بخواهيد وقتي تكاليفش تمام شد آن را به شما نشان دهد.همواره انجام تكاليف را به او گوشزد كنيد اين قضيه به او كمك مي‌كند تا اهميت انجام تكاليف را درك كند.

در خانه محل آرام و مناسبي را براي مطالعه فرزندانتان اختصاص دهيد:

موقع درس خواندن او تلويزيون و ساير لوازم صوتي را خاموش نگه داريد. از رفت‌وآمدهاي غيرضروري كه به مطالعه و پيشرفت فرزندتان ضربه مي‌زند خودداري كنيد.

محدوديت‌هايي را براي تماشاي تلويزيون او اعمال كنيد:

مطالعات نشان مي‌دهد كه دانش‌آموزاني كه زياد تلويزيون تماشا مي‌كنند نمرات كمتري دريافت مي‌كنند. به جاي تماشاي تلويزيون او را تشويق كنيد اول تكاليفش را انجام دهد يا حتي جدولي را با ساير اعضاي خانواده حل كند. اجازه ندهيد كه بيشتر از يك تا 2 ساعت در روز تلويزيون تماشا كند، علاوه براين، بر تماشاي برنامه‌هاي تلويزيوني او نظارت كنيد.

فرزندتان را تشويق به مطالعه كنيد:

همواره كتاب، مجله و روزنامه‌هاي مختلف در منزل داشته باشيد، لازم نيست پول زيادي را در اين زمينه صرف كنيد بلكه مي‌توانيد از كتابخانه محل قرض بگيريد. از فرزندتان بپرسيد به چه مطالبي علاقه دارد و كتاب‌ها و مجلات مورد علاقه او را تهيه‌ كنيد. يكي از بهترين راهها براي تشويق فرزندتان به مطالعه اين است كه او مطالعه كردن شما را ببيند.

در خانه انضباط و قوانين ساده اعمال كنيد:

قوانين ساده و قابل فهمي را تنظيم كنيد. به او بگوييد در صورتي كه از اين قوانين تخطي كند با تنبيه روبه‌رو خواهد شد. وقتي فرزندتان در امور خانه به شما كمك مي‌كند  يا تلاش دارد به ساير اعضاي خانواده كمك كند او را ستايش كنيد. برقراري انضباط صحيح در خانه به بچه كنترل بر رفتار خود و احترام به حقوق ديگران را ياد مي‌دهد.

در برابر مشكلات انضباطي او واكنش نشان دهيد:

اگر فرزندتان به طور خشونت‌آميزي رفتار كرد يا خارج از كنترل شد او را در حد معقول و با تنبيه‌هاي مناسب مانند اخم كردن،كم كردن پول توجيبي و ...تنبيه كنيد. در صورتي كه اين راهكارها سودمند واقع نشد از مشاوران و افراد با تجربه كمك بگيريد.

ارزش‌هاي مناسب را به فرزندتان تعليم دهيد:

هر خانواده‌اي ارزش‌هاي شخصي، مذهبي و فرهنگي خود را دارد اما با اين حساب ارزش‌هاي ديگري هم وجود دارد كه متعلق به همگان است مانند درستكار بودن، احترام به ديگران، مهربان بودن و ... اين ارزش‌ها را در فرزندتان دروني كنيد.

از تعطيلات سال به خوبي براي افزايش يادگيري فرزندتان استفاده كنيد:

يادگيري در فرزندتان نبايد با پايان سال تحصيلي به اتمام برسد. بعضي از فعاليت‌هاي كم‌هزينه وجود دارد كه همراه با فرزندتان مي‌توانيد انجام دهيد. براي مثال بازديد و آشنايي با مكان‌هاي فرهنگي و آموزشي به فرزندتان در يادگيري و علاقه‌مندي به آموزش و تحصيل مي‌تواند سودمند واقع شود. رفتن به اين مكان‌ها توصيه مي‌شود:
موزه‌ها
كتابخانه‌ها
جشنواره‌هاي فرهنگي و هنري
نمايشگاه‌ها و ...

با معلم فرزندتان همواره تماس داشته باشيد:

با او راجع به عادت‌هاي درس‌ خواندن فرزندتان، علايق ويژه او و مشكلاتي كه مي‌تواند بر يادگيري او تأثير داشته باشد صحبت كنيد. حتي شما مي‌توانيد راجع به اتفاقات ناگواري (مثل مرگ عزيزان و ...) كه بر درس خواندن و مطالعه او تأثير داشته است با معلم‌شان صحبت كنيد. اين امر باعث مي‌شود تا معلم‌اش او را بهتر درك كند.

همواره از معلم فرزندتان راجع به عملكرد او سؤال كنيد:

براي مثال بپرسيد كه فرزند من در كلاس چگونه رفتار مي‌كند؟ آيا دچار مشكل رفتاري است؟ نحوه پيشرفت او در درس‌هايش چگونه است؟ و ...

  
ترجمه : سپيده حسينعلي عراقي

آيا فرزند شما هميشه تنها بازي مي‌كند و حاضر نيست با بچه‌هاي ديگر همبازي شودو ...؟
براي آنكه اجتماعي‌تر شود و بتواند بر احساس عدم‌اطمينانش غلبه كند، چه بايد كرد؟ نگران نباشيد، براي خاتمه دادن به ترس و كمرويي هيچگاه دير نيست.

از سن 2 سال و نيم به بعد، كودك ترس و كمرويي‌اش را آشكار مي‌كند. در مهد كودك، مدرسه و يا پارك‌ها از كودكان ديگر دوري مي‌كند. فقط با پدر و مادرش حرف مي‌زند و به محض آنكه غريبه‌اي به جمع آنان بپيوندد در حضور او سكوت مي‌كند. از شركت در بازي‌هاي گروهي اجتناب مي‌كند، به فعاليت‌هاي انفرادي چون كتاب خواندن و بازي‌هاي كامپيوتري پناه مي‌برد و دوستي ندارد. اگر يكي از همكلاسي‌هايش او را به خانه‌اش دعوت كند، در آخرين لحظه تصميم مي‌گيرد نرود. در كلاس، طوري رفتار مي‌كند كه توجه كسي را به‌خودش جلب نكند. زماني كه از او سؤال شود، رنگش سرخ شده و دست و پايش را گم مي‌كند.

وراثت يا سرنوشت؟

«خجالتي بودن» صفتي موروثي نيست؛ حتي اگر والدين كودك كمرو نيز مانند كودكشان خجالتي باشند، اين بدان معنا نيست كه كودك خجالت را از پدر و مادرش به ارث برده است. اما رفتارهاي والدين مي‌تواند اين صفت را در مرحله شكل‌گيري‌اش، تقويت كند. در واقع، كودكان معمولا مايل هستند رفتارهايي را كه والدينشان نسبت به ديگران از خود نشان مي‌دهند تقليد كنند.

دردي فلج كننده

كمرويي در مورد كودكي كه بايد با فعاليت و يا گروه جديدي در اجتماع روبه‌رو شود، امري طبيعي به شمار مي‌آيد و زماني مشكل ساز مي‌شود كه موجب درماندگي و ناتواني كودك شود تا حدي كه او را از فعاليت جسماني بازدارد. اما كودك شما از چه چيزي مي‌ترسد؟در حقيقت، او ازرويارويي با قضاوت ديگران هراس دارد. معمولا اين اضطراب و نگراني با احساس درك نشدن همراه است. ترس تمام قدرت و انرژي او را از بين مي‌برد و كودك ديگر قادر نخواهد بود براي حل مشكلش به درستي فكر كند. كودك خجالتي اغلب به هنگام صحبت كردن، در تلفظ كلمات دچار مشكل مي‌شود و در صورتي‌كه اضطراب شديد باشد، بدنش دچار تشنج شده، به او احساس خفگي دست مي‌دهد وتب مي‌كند.

نقش والدين

اضطراب و نگراني والدين، ترس كودك را تشديد مي‌كند، به همين دليل، پدر و مادر بايد در برابر كودكي كه دچار ترس شده با دقت بيشتري رفتار كنند و به او كمك كنند تا نگراني و اضطرابش را ابراز كرده و آن‌ را در دلش نگه ندارد. اگر والدين مرتبا كودك را تشويق كنند كه به سمت ديگران برود، اين عمل ترس كودك را افزايش مي‌دهد. كودك با خود مي‌گويد:«حتي پدر و مادرم كه مي‌دانند چقدر از نزديك شدن به ديگران عذاب مي‌كشم، حاضر نيستند مرا درك كنند.» ناگهان احساس مي‌كند كه از ارزشش كم شده و او را واقعا دوست ندارند و بيش از پيش در خودش فرو مي‌رود. چنانچه والدين به كودكشان كمك مي‌كنند تا با ديگران تماس برقرار كند، بايد محتاط باشند.

فعاليت‌هاي كمك كننده

نواختن يك ساز بادي براي كودك خجالتي مناسب و بجاست. از طريق موسيقي، كودك ياد مي‌گيرد بر دم و بازدم خود كنترل داشته باشد، در نتيجه اين عمل به صحبت كردن او كمك مي‌كند. براي آنكه او را واداريد تا بر ترسش غلبه كند، بازي در تئاتر و بر عهده گرفتن نقش جديد، به او كمك چشمگيري مي‌كند. ورزش‌هاي رزمي چون جودو در مورد توانايي‌اش به او اطمينان مي‌بخشد. خلاقيت‌هاي هنري چون نقاشي، مجسمه‌سازي و... اين امكان را به كودك مي‌دهد تا توسط تصاوير و اشكال، احساسات و ناراحتي‌هاي درونش را بيرون بريزد. اما نبايد به خاطر نگراني از يك گوشه‌گيري ساده، كودك را زير بار فعاليت‌هاي خارج از مدرسه هلاك كرد كه همين امر مي‌تواند باعث شود كودك در خودش فرو رود.

همه ما توانایی متمرکز شدن را داریم. نوشتن یک داستان ، نواختن پیانو یا مجذوب یک فیلم سینمایی شدن ، همگی به تمرکز نیاز دارند. ولی گاهی اوقات افکار شما پراکنده است و ذهنتان از موضوعی به موضوع دیگر کشیده می‌شود. در چنین مواقعی است که نیاز دارید یاد بگیرید چگونه حافظه خود را تقویت کنید؟ تقویت حافظه عبارت است از یادگیری های منظم ذهنی و مرتب کردن عواملی که یکباره به ذهن ما خطور می‌کنند.
افزایش فعالیت ها
اگر یک مطلب را سرسری بخوانید، تمرکز شما به راحتی برهم می‌ریزد. در عوض برای هر قسمت ، سرتان را تکان دهید و به دنبال پرسش بگردید. برای این مرحله باید بگویید "چگونه می‌توانم سطح فعالیتم را در حین مطالعه بالا ببرم؟" سپس مطالعه کنید تا جواب این پرسش را پیدا کنید. این کار ساده را انجام دهید. پرسشهایی که برای هر قسمت طرح می‌کنید مرکزیتی به افکار شما می‌دهند و باعث می‌شوند که روی مطلب مورد مطالعه مسلط شوید. همچنین هنگامی که درس می‌خوانید می‌توانید لیستی از پرسشها را تهیه کنید و برای پیدا کردن جواب پرسشها ، به درس گوش دهید. هر از گاهی ، مکان خود را تغییر دهید. در جایی که خیلی سرد است، ننشینید. جا به جا شدن ، به حرکت خون در بدن کمک می‌کند و باعث می‌شود که اکسیژن بیشتری به مغز شما برسد و شاداب و سرحال باشید.
روشهای ذهنی دیگر
چوب خط زدن برای افکار مزاحم
کارتهای کوچکی درست کنید و آنها را به 3 قسمت مساوی تقسیم کنید. یک قسمت را به صبح ، یک قسمت را به بعد از ظهر و قسمت سوم را به شب اختصاص دهید. هر بار که تمرکزتان به هم ریخت و حواستان پرت شد، یک خط در قسمت مخصوص به آن بکشید. برای هر روز یک کارت برای خود تهیه کنید. وقتی به اندازه کافی ماهر شدید خواهید دید که تعداد خطها روز به روز کاهش می‌یابد و این واقعاً جالب و هیجان انگیز است.
زمان استراحت
استراحت کوتاهی برای خودتان در نظر بگیرید. هنگامی که استراحت می‌کنید، اکسیژن بیشتری به مغزتان می‌رسد. بلند شوید و برای چند دقیقه در اتاق قدم بزنید. وقتی ما برای مدت طولانی می‌نشینیم، خون بدن ما به دلیل نیروی جاذبه ، به طرف پایینترین نقطه بدنمان ، یعنی پاها کشیده می‌شود. ماهیچه‌های ما همانند یک پمپ عمل می‌کنند و هنگامی که ما راه می‌رویم، خون را بطور یکنواخت به سرتاسر بدن ما می‌رسانند. در نتیجه ، اکسیژن بیشتری به مغز می‌رسد و باعث احساس شادابی و نشاط در بدن می‌شود.
عوض کردن موضوع
بسیاری از دانش آموزان بوسیله تغییردادن موضوع مطالعه ، به تمرکزشان کمک می‌کنند. شما هم می‌توانید موضوعات متفاوتی را در نظر گرفته و با عوض کردن عنوان درسهایی که باید مطالعه نمایید، آنها را منظم کنید.
جایزه و پاداش
هنگامی که کاری را بطور کامل انجام دادید، به خودتان پاداش دهید. کار شما ممکن است خیلی کوچک باشد و یا شاید یک مسئولیت بزرگ ، که شما باید آن را به پایان برسانید. پاداشی که برای خودتان در نظر می‌گیرید، ممکن است قدم زدن در اطراف ساختمان ، یک لیوان آب و یا خواندن یک مطلب جالب و خنده‌دار در روزنامه باشد. برای پروژه‌ های مخصوص ، مانند پروژه پایان ترم یا دوره کردن یک کتاب حجیم ، پاداش و جایزه ویژه‌ای در نظر بگیرید که اگر آنها را انجام دادید برای خودتان مثلاً یک پیتزای مخصوص بخرید، به سینما بروید و یا بعد از ظهر را تلویزیون تماشا کنید. بعضی از جایزه ها می‌توانند خیلی بزرگ باشند. از این جوایز برای تکالیف سخت یا پروژه های طولانی استفاده کنید. وقتی کار بزرگی را انجام دادید، از پاداشهای معمولی استفاده نکنید.
پرورش ذهن آشفته
پرورش تمرکز ، یک مهارت است. پرتاب توپ بسکتبال به طرف حلقه ، تایپ کردن و یا مطالعه ، نیاز به مهارت دارند. یادگیری یک مهارت نیز نیاز به تمرین و ممارست دارد. همانطور که وقتی دارویی را مصرف می‌کنید ، در بدن بدون کمک شما عمل می‌کند و با کارهای شما تداخل پیدا نمی‌کند، در مورد یک موضوع هم همین طور است و نباید با ورود افکار دیگر بر هم بریزد. عمل تمرکز ، به تمرین احتیاج دارد. شاید در هنگام شروع تمرینات ، ابتدا تغییرات کمی را حس کنید، ولی پس از 4 تا6 هفته که از پرورش ذهن و یادگیری مهارتها گذشت، متوجه پیشرفتهای قابل توجهی خواهید شد و پس از مدت کوتاهی درمی‌یابید که چه سالهایی را برای تقویت حافظه و تمرکز ذهن خود هدر داده‌اید.

سعی کنید از تکنیکهایی که مفید و مؤثر به نظر می‌رسند، استفاده کنید و حداقل به مدت 3 روز آنها را بطور صحیح بکار ببندید. اگر متوجه تغییرات کمی شدید ، پیشنهاد می‌شود تمرینات خود را ادامه دهید، چون در تمرکز ذهن شما مؤثر خواهد بود. همچنین می‌توانید در محیط اطرافتان نیز تغییراتی بدهید که ممکن است برای شما مفید باشند. عمده تکنیهای پرورش ذهن برای کسب تمرکز حواس در زیر آمده است.
حواست را جمع کن
این شیوه ممکن است ظاهراً ساده به نظر بیاید، ولی در عین حال بسیار مؤثر است. هنگامی که حواستان پرت می‌شود و ذهنتان سرگردان است، مرتب به خودتان هشدار دهید که "حواست را جمع کن". این روش کم کم سبب می‌شود که توجه شما به موضوع مورد نظرتان جلب شود. برای مثال ، هنگامی که در کلاس هستید و ذهن شما را کنفرانس کلاسی ، تکالیفی که دارید، تاریخ ، ساعت صرف غذا و یا هر چیز دیگری پر کرده ، به خودتان بگویید: "حواست را جمع کن و به کنفرانس توجه کن". به هر حال تا حدی که ممکن است اجازه ندهید تمرکزتان به هم بریزد. و دوباره این هشدار را پیش خودتان تکرار کنید: "حواست را جمع کن".

هنگامی که افکار مزاحم خود را پیدا کردید، کم کم با تکنیک "حواست را جمع کن" به حال بر می‌گردید. اگر یک شخص معمولی باشید، ممکن است این عمل را صدها بار در هفته انجام دهید. ولی طی روزهای آینده مدت زمانی که افکار خاصی در ذهن شما می‌ماند، طولانیتر می‌شود، یا به عبارت دیگر تمرکزتان در مورد موضوعی خاص بالا می‌رود. بنابراین باید صبور باشید تا شاهد پیشرفتهای خود در این زمینه باشید.
روش عنکبوتی
این روش نیز یکی دیگر از تکنیکهایی است که پایه و اساس تمرکز است و به شما کمک می‌کند تا تمرکز داشته باشید و از حواس پرتی جلوگیری کنید. اگر تار عنکبوتی را تحریک کنید، تار تکان می‌خورد و عنکبوت نسبت به جنبش تار ، از خود واکنش نشان داده و می‌خواهد علت حرکت را بیابد، ولی وقتی چندین بار این عمل را تکرار کنید، خواهید دید که عنکبوت ، دیگر نسبت به حرکت تار هیچ عکس العملی از خود نشان نمی‌دهد و متوجه می‌شود که حشره‌ای به دام او نیامده است. این روش را یاد گرفته و ذهن خود را پرورش دهید و در برابر حواس پرتی تسلیم نشوید.

وقتی کسی داخل اتاق می‌شود یا وقتی در با صدای بلند به هم می‌خورد، نباید به خودتان اجازه دهید که حواستان پرت شود. شما باید تمرکزتان را برای هدفی که در ذهن دارید، حفظ کنید. مثلاً در یک کنفرانس کلاسی اجازه دهید که دیگران جلوی شما حرکت کنند و سرفه کنند، بدون اینکه به آنها نگاه کنید فقط بین خودتان و کنفرانس ، تونل ارتباطی ویژه‌ای ایجاد کنید و بگذارید دیگران از این تونل خارج باشند. و یا وقتی که با کسی صحبت می‌کنید، حواستان فقط به او باشد و به صورتش نگاه کنید و از حرفهایی که می‌زند یادداشت بردارید. بگذارید همه چیز از ذهنتان خارج شود و به هیچ چیز جز او توجه نکنید.
فرصتی برای افکار مزاحم
در طول روز ، زمان ویژه‌ای را به فکر کردن درباره مسائلی که به ذهن شما خطور می‌کنند و تمرکزتان را به هم می‌زنند اختصاص دهید. به طور مثال ساعت 30/ 4 تا 5 بعد از ظهر زمانی است که شما می‌توانید به این افکار بپردازید. هنگامی که این افکار مزاحم در طول روز به ذهن شما خطور کرد و باعث نگرانی شما شد، به یاد آورید که زمان ویژه‌ای را برای آنها در نظر گرفته‌اید و اجازه دهید که از ذهن شما خارج شوند. کسانی که از این روش استفاده کرده‌اند، توانسته‌اند 35 درصد از افکار مزاحم را در طول 4 هفته در خود کاهش دهند. این تغییر بزرگی است. گامهای اساسی این روش عبارت اند از:
• زمان ویژه‌ای را هر روز به این افکار اختصاص دهید.
• وقتی افکار مزاحم وارد ذهن شما شدند، بدانید که زمان خاصی را برای فکر کردن به آنها گذاشته‌اید.
• با تکنیک "حواست را جمع کن" هم می‌توانید این افکار را از ذهن خارج کنید.
• به خودتان اطمینان بدهید که در زمان مخصوصی حتماً به این افکار مزاحم که تمرکز شما را بر هم می‌زنند، فکر خواهید کرد.
عوامل موثر در تمرکز حواس برای مطالعه
سطح انرژی خود را تعیین کنید.
چه زمانی از روز ، انرژی شما در سطح بالایی قرار دارد؟ چه زمانی، انرژی شما پایین است؟ مطالعه درسهای دشوار به انرژی زیادی نیاز دارد. امروزه بیشتر دانش آموزان مطالعه درسهای سخت را به زمانی که خیلی خسته‌اند، به تأخیر می‌اندازند. وقتی شما خسته‌اید، تمرکز داشتن بسیار مشکل است و درس خواندن در این مواقع نتیجه معکوس دارد. درسهای مشکل باید زمانی مطالعه شوند که انرژی شما در اوج خود قرار دارد. درسهای آسانتر را می‌توانید بعد از درسهای مشکل قرار دهید.
نور
استفاده از نور کافی در هنگام مطالعه یک عامل اصلی به حساب می آید. برای اینکه چشمانتان خسته نشوند از نور مستقیم و همچنین نور خیلی کم استفاده نکنید.
میز و صندلی
هنگام مطالعه ، روی یک صندلی معمولی که خیلی راحت نباشد، پشت میز بنشینید. روی تختخواب ، درس نخوانید. تختخواب برای خوابیدن و استراحت کردن است، نه برای درس خواندن!
وضع و حالت بدن
صاف و درست نشستن به تمرکز شما کمک می‌کند.
علامت و نشانه
اصلاً معطل نکنید، همین حالا بلند شوید و برگه‌ای را روی در بچسبانید و روی آن بنویسید: "من به آرامش نیاز دارم، لطفاً اجازه دهید درس بخوانم یا ، لطفاً آرامشم را برهم نزنید. متمرکز شدن کار دشواری است. با رفتنتان به من کمک کنید." بعضی از اشخاص بی ملاحظه ممکن است نسبت به خواهش های شما بی تفاوت باشند. از آنها بخواهید بعداً بیایند. اگر آنها اتاق را ترک نکردند، تمرین کنید که نسبت به آنها بی توجه باشید.
تلفنها را جواب ندهید.
در هنگام مطالعه نسبت به تلفنها بی تفاوت باشید. بله ، ممکن است شما یک تلفن را از دست بدهید، ولی حفظ تمرکز شما مهمتر است. ممکن است از این به بعد این روش در زندگی شما مفید واقع شود.
کجا بهتر درس را می‌فهمید.
فکر کنید که کجا تمرکزتان بالاست. اغلب ، درس خواندن در جایی که شما زندگی می‌کنید، دشوار است. بنابراین گوشه‌ای از یک کتابخانه را که آرام است و دری وجود ندارد که مردم مرتب از آن رفت و آمد داشته باشند و نه پنجره‌ای دارد که منظره پشت آن باعث حواس پرتی شود را برای خواندن انتخاب کنید. بعضی از دانش آموزان هم در جایی که زندگی می‌کنند بهتر می‌توانند درس بخوانند. در هر صورت ، مهم خود شمایید.
شنیدن موسیقی
اگر هنگام مطالعه نیاز به موسیقی دارید نوعی از آن را انتخاب کنید که ضرب آهنگی نسبتاً یکنواخت داشته باشد. موسیقی های بی قاعده ، به راحتی ذهن را منحرف می‌کنند. اگر از یک موسیقی یکنواخت استفاده کنید صدایی که در محیط اطرافتان پخش می‌شود، حواس پرتی شما را به حداقل می‌رساند. رادیوی شما هم می‌تواند یک منبع خوب و در عین حال ارزان برای صداهای یکنواخت باشد.
زمانی کافی برای انجام دادن کارها
ابتدا تخمین بزنید که برای هر درس چند ساعت در هفته نیاز به مطالعه دارید. سپس یک جدول زمانی شامل تمام کارهایی که باید درطول هفته انجام دهید، تهیه کنید. مثل کلاسها ، جلسات ، غذا خوردن ، لباس شستن و غیره. آنگاه یک زمان ویژه برای درس خواندن در جدول قرار دهید. حالا وقتی درسی را مطالعه می‌کنید، نگران درسها و کارهای دیگرتان نیستید. چون می‌دانید که وقت کافی برای همه آنها دارید.

جدول زمانی خود را طوری طراحی کنید که قابل تغییر باشد مثلاً بتوانید برای درسی که به وقت بیشتری نیاز دارد و مطالعه آن درس در زمان مخصوص انجام نشده تغییر کوچکی را در جدول زمان بندی ایجاد کنید و به مطالعه خود ادامه دهید. خلاصه این که مهارت تمرکز به شما کمک می‌کند که به خودتان اطمینان داشته باشید، چون توانایی این را دارید که هر آنچه را قبلاً خوب به آن توجه کرده‌اید و روی آن تمرکز داشته‌اید، به یاد آورید.

آيا مي‌دانيد كه بين شخصيت افراد و شغلي كه آنها انتخاب مي‌كنند ، ارتباط وجود دارد ، «جان هالند» از روان شناساني است كه معتقد است انتخاب شغل ، بيانگر نوع شخصيت فرد است . در نظريه اي كه جان هالند در همين مورد ارائه كرده است مي‌گويد :

اكثر شاغلان يك شغل خاص ، ويژگيهاي شخصيتي مشابه دارند ، به همين خاطر مردم عادي رياضي دانان را آدم هاي دقيق و نكته سنج و مديران را انسانهاي جاه طلب و….. مي‌دانند .

هالند پس از پژوهش هاي متعدد ، شش نوع شخصيت را در رابطه با انتخاب انواع شغل‌ها معرفي كرده است ، (البته اين در صورتي است كه انتخاب شغل از روي ناچاري نباشد بلكه واقعاً انتخابي باشد ):

1-شخصيت واقع گرا:

 افرادی فعال و پر خاشگرند و اعمال عيني را بر فعاليت‌هاي ذهني‌ ترجيح مي‌دهند ، مانند : مهندسان و صنعت كاران و عكاسان .

2-شخصيت هوشمند :

 افرادي وظيفه شناس و متفكرند و احساس مسؤليت خوبي را از خود نشان مي‌دهند ، اين افراد بيشتر به فعاليتهاي ذهني مي‌پردازند تا كارهاي عملي ، مانند زيست شناسان، شيمي دانان ،رياضي دانان.

3-شخصيت اجتماعي:

 افرادي برونگرا و خوش مشرب‌اند كه روحيه كمك كردن ، بشر دوستي و برقراري ارتباط با ديگران در آنها ديده مي‌شود   مانند،مددكاران اجتماعي ،خبرنگاران و معلمان.

4-شخصيت قراردادي:

اين  افراد وسواسي ، حسابگر و منظم هستندكه به اصول و عقايد اهميت زيادي مي‌دهند . مانند :آمارگران ، بازرسان و حسابداران .

5-شخصيت هنرمندانه:

اين افراد درون گرا واحساساتي‌اند كه علاقه دارند احسساتشان را از راه هنر بيان نمايند . مانند : موسيقي دانان ، و هنر پيشگان.-6-شخصيت كاسبكارانه: افراد ماجرا جو ، جاه‌طلب و پول دوست هستندكه از رقابت كردن لذت مي‌برند، مانند : پزشكان ، بازرگانان و مديران

- صبح‌ها زودتر از خواب بيدار شويد و ببينيد كه آيا اين كار به زود خوابيدن شما در شب كمك مي‌كند يا خير ، در اغلب موارد نتیجه مثبت خواهد بود .
- در طي روز مقداري تمرينات ورزشي انجام دهيد ، خصوصا ورزش های هوازی در این راستا بسیار ارزشمند و مفیدند .
- از چرت زدن در طي اواخر روز خودداري نماييد ، چرا که  معمولا  باعث اختلال در خواب شبانه میشود .
- درست قبل از خواب، اقدام به تمرينات ورزشي نكنيد چون اينكار خوابيدن شما را مشكل مي‌سازد ، بهتر است این کار را به چند ساعت قبل از خواب منتقل کنید .
- در آخر شب غذاي سنگين نخوريد زيرا باعث ناراحتي شما ميشود، اما گرسنه هم به رختخواب نرويد ، شام سبک و سهل الهضم میل کنید .
- شبها از خوردن قهوه و چاي ( خصوصا چای پررنگ ) و يا نوشابه ها (خصوصا حاوی کولا) خودداري كنيد .
- قبل از اينكه بخوابيد با خواندن يك كتاب مشكلاتتان را از ذهنتان دور نماييد ، کتاب های داستان برای این منظور مناسب ترند .
- در ساعات مشخصي هر شب به رختخواب بروید، بدينصورت بدن شما به اين ريتم عادت خواهد كرد .
- مطمئن شويد كه رختخواب شما راحت است ، یکی از بهترین دوستان شما رختخوابتان است !
- قبل از اينكه به رختخواب برويد، بد نیست یک لیوان شير گرم ميل نماييد .
- دماي هوا و تهويه اتاق خواب خود را كنترل نماييد تا نه زياد گرم و نه زياد سرد باشد.
- مطلقا قبل از خوابيدن سيگار نكشيد زيرا نيكوتين موجود در سيگار، محرك مي‌باشد و نقش مهمی در بیخوابی شما خواهد داشت .
- انجام مقاربت جنسي درست و آرامش بخش ، قبل از خواب مي‌تواند به خوابيدن بهتر شما كمك نمايد.
- قبل از اينكه سعي كنيد كه بخواب برويد تمرينات آرامش‌سازي (ريلكسيشن) را انجام دهيد ( مطالبی نیز در همین مورد در سایت خواهیم داشت ) .
- بخاطر داشته باشيد كه اگر بعد از نيم ساعت كه به رختخواب رفتيد، نتوانستيد بخواب برويد، از رختخواب برخيزيد و يك كتاب بخوانيد و يا اينكه تلويزيون نگاه كنيد ، و  سعی نکنید بدون دلیل در رختخواب بمانید .
- درازكشيدن در رختخواب و نگران بودن از اينكه چرا خوابتان نمي‌برد هيچ مشكلي را حل نمي‌كند و مي‌تواند باعث بدتر شدن وضعيت شود

به گزارش سلامت نیوز،‌ مطالعه روي بافت مغز نشان داده است؛ ‌مغز اشخاصي كه اقدام به خودكشي مي‌كنند درمقايسه با افرادي كه به دلايل ديگر مي‌ميرند دچار تفاوتهاي شيميايي مي‌شود.

محققان در اين تحقيق بافت مغزي 20 نفر را كه خودكشي كرده بودند مورد تجزيه وتحليل قرار دادند و دريافتند؛ نوع پردازش در مغز اين افراد متفاوت است به گونه‌اي كه روي رفتارهاي آنها تاثير مي‌گذارد.

اين پژوهش كه در مجله «روانشناسي بيولوژيك» منتشر شده حاكيست؛ به نظر مي‌رسد فاكتورهاي محيط زيستي تا حدي در اين تغييرات نقش دارند.

محققان مي‌گويند؛ اين كشف مسير جديدي را در تحقيقات دانشمندان باز خواهد كرد.

به گفته دانشمندان، شواهد علمي جديد نشان مي دهد كه فاكتورهاي ژنتيكي و محيطي ممكن است با همديگر تعامل كرده و منجر به بروز تغييرات خاص و طولاني مدت در مدارهاي مغزي شوند.

اين تحقيق از سوي پژوهشگران دانشگاه وسترن اونتاريو، دانشگاه كارلتون و دانشگاه اوتاوا صورت گرفته است.

محققان در بررسي‌هاي خود متوجه بروز تغييرات شيميايي در DNA اشخاصي شدند كه خودكشي كرده بودند، اين تغييرات باعث غيرفعال شدن ناخواسته برخي از ژنها در سلول مي‌شوند. به اين ترتيب دستورات ژنها دچار اختلال مي‌شود براي مثال به جاي دستور تشكيل سلول قلب دستور تشكيل يك سلول پوستي صادر مي‌شود. اين تغييرات روي رفتارهاي فرد تاثير مي‌گذارد و در نتيجه عواقب ناگواري در پي خواهد داشت. 
 

 منبع :

  سلامت نیوز   الهه السادات سيد موسوي
 

مصرف صبحانه باعث افزايش قدرت تمركز، توجه و تامين انرژي روزانه مي شود و توانايي ذهني و كاركرد فردي را بالا مي برد.

خوردن يك وعده صبحانه كامل به دليل تامين نيازهاي غذايي باعث كنترل وزن و پايين آمدن سطح كلسترول خون مي شود ، ناراحتي هاي گوارشي را از بين مي برد و جذب ويتامين ها را افزايش مي دهد .

نخوردن صبحانه باعث مي شود درطول روز بخصوص نزديك ظهر و ناهار ، فرد دچار گرسنگي شديد شده و حجم بيشتري ازغذا را دريك وعده غذايي مصرف نمايد و از آن جايي كه غذاهاي وعده ناهار اغلب پرچربي و پركالري است ، بنابر اين عواقب بعدي را به دنبال خواهد داشت .

اغلب ديده شده كساني كه صبحانه نمي خورند ، نيم چاشت روزانه خود را با غذاهاي پركالري وكم اهميت همچون بيسكويت ، پفك ، شكلات و چيپس وغيره پر مي كنند كه اين امر علاوه بر خطرات ذكرشده باعث چاقي وسرطان نيزمي شود .

تهيه يك صبحانه خوب و مناسب نياز به آگاهي و برنامه ريزي دارد. شما به عنوان يك عضو خانواده مي توانيد در اين زمينه مطالعه و ليستي از مواد مغذي را تهيه و در اختيار اعضاي خانواده قراردهيد.

چيدن ميز صبحانه يا سفره مي تواند به تحريك ذائقه كمك كند. ازمواد غذايي متنوع ورنگي وميوه هاي فصل كمك بگيريد .

- براي آمادگي لازم جهت صرف يك صبحانه كامل ، لازم است شام را زود مصرف كنيد تا درهنگام صبح احساس گرسنگي كامل داشته باشيد.

- زودتر ازخواب بيدار شويد وبه نرمش هاي معمول بپردازيد . كمي آب ميوه مصرف كنيد و زمان لازم براي صرف صبحانه را درنظر بگيريد .

- صبحانه را با آرامش و فارغ از دغدغه هايي چون ديركرد وقت و زمان سرويس اداري ويا ساعت اداري ميل كنيد.

- در هنگام صبحانه به برنامه راديويي مورد علاقه خود گوش دهيد ، با اعضاي خانواده صحبت كنيد و از بيان و يادآوري آنچه نشاط را از شما دور مي كند خودداري نماييد.

- از خوردن غذاهاي كافئين دار مانند چاي، قهوه و كاكائو درهنگام شب خودداري كنيد.

- ازخوردن غذاهاي سنگين وپرچرب درهنگام شام خودداري كنيد زيرا اين كار اشتهاي شما را كور مي كند . - از تماشاي تلويزيون يا فكركردن به كار و مسووليت هاي روزانه خودداري كرده و صرفا به آنچه ميل مي كنيد توجه نماييد . به ياد داشته باشيد دغدغه واسترس مانع جذب مواد مفيد ومغذي مي شود و ميزان جذب چربي بدن را بالا مي برد.

- هنگام صبحانه قبل وبعد ازآن مطلقا سيگار نكشيد.

- مواد مغذي و پركالري وانرژي زا درگروه صبحانه جاي مي گيرد . شما بسته به ذائقه و وضعيت مزاجي خود مي توانيد ازاين مجموعه وسيع ، تعدادي را انتخاب ودررژيم غذايي خود بگنجانيد.

- شير يكي از اين مواد لازم است زيرا شير حاوي مواد معدني ، كلسيم فسفر و ويتامين هاست و براي رشد استخوان و استحكام آن مفيد است . اگرشير به مزاج شما سازگارنيست و موجب به هم ريختگي دستگاه گوارش يا كورشدن اشتهاي شما مي شود ، مي توانيد آن را در وعده هاي ديگر يا ميان وعده ها مصرف كنيد. ديگر محصولات لبني همچون خامه پنير و حتي ماست هم مي تواند جايگزين شير شود.

- اگر به غذاهاي سنتي علاقه داريد ، مي توانيد فرآورده هاي شيري مانند فرني ، شيربرنج را به رژيم غذايي خود بيافزاييد.

- ازتركيبات شكلات صبحانه يا ارده و شير يا غذاهاي ساده سنتي تخم مرغ ، لوبيا چيتي ، عدسي ، حليم و. غيره استفاده كنيد.

- درمورد نان حساس باشيد يكي از نان هاي كامل سنتي نان سنگك است زيرا تمامي مراحل عمل آوري و خمير و پخت آن مطابق روش استاندارد است و استفاده ازآن بر سايرنان ها ترجيح دارد. نان هاي فانتزي يا ماشيني نيز مناسب وخوب است . امروزه تنوع اين نان ها بسيار زياد است وشما مي توانيد ازنان هايي با آرد غلات متفاوت همچون ذرت ، جو دوسر ، جو و... استفاده كنيد. 
 

  منبع :

سلامت نیوز   الهه السادات سيد موسوي
 

 
تمرین‌دادن مغز به همان اندازه تمرین‌دادن جسم اهمیت دارد، به خصوصی وقتی که دارید پا به سن می‌گذارید.
برای اینکه حدت ذهنی‌تان را حفظ کنید، به این توصیه‌ها عمل کنید:

ذهن‌تان را با انجام فعالیت‌های فکری مشغول نگهدارید. مانند حل كردن جدول كلمات متقاطع 
فهرست‌هایی از کارهایی که باید انجام دهید تهیه کنید تا فعالیت‌ها و وعده‌هایی را که دارید به یاد داشته باشید.
 هنگامی که دارید چیز جدیدی را یاد می‌‌‌گیرید، ترتیبی دهید که چیزی حواس‌تان را پرت نمی‌کند. همه توجه‌تان را معطوف آن کار کنید، و از همه حس‌های‌تان برای آشنا‌شدن با آن استفاده کنید.
 یک کار را به چندین گام تقسیم کنید، و این مراحل را در یک دوره چندروزه توزیع کنید. برای مثال چند روز را به آموختن چگونگی برنامه‌دادن به یک وسیله الکترونیک جدید بگذرانید.
 چیزی را که می‌خواهید به یاد داشته باشید، در ذهن‌تان مرور کنید، و عاداتی را در انجام کارهای‌تان به وجود آورید، برای مثال چیزهایی را که لازم دارید همیشه در جای معینی بگذارید.
 مقداری کافی تعامل اجتماعی انجام دهید، خواب و فعالیت جسمی منظم داشته باشید.
هر وقت که ممکن است، استرس‌تان را کاهش دهید

 
 
     مدیر کل امور بانوان و خانواده استانداری تهران گفت: کارشناسان معتقدند ۷۰ درصد از آسیب های اجتماعی به صورت مستقیم و غیر مستقیم با موضوع طلاق مرتبط است.
"فرحناز قندفروش" افزود: با این حال برای آموزش خانواده ها به خصوص جوانان در آستانه ازدواج و به منظور تلاش برای کاهش میزان آسیب های اجتماعی هیچ اعتبار و ردیف بودجه ای دیده نشده است.
وی تصریح کرد: رویگردانی جوانان از ازدواج یک دلیل عمده دارد و آن هم اطمینان نداشتن از تثبیت زندگی است، چون طلاق های زدورس سبب شد جوانان دید مثبتی در این زمینه نداشته باشند.
مدیر کل بانوان استانداری تهران ظهار داشت: موضوع زنان ویژه، اعتیاد زنان و طلاق و عدم تثبیت بنیان خانواده ها از جمله مشکلاتی است که باید برای آن برنامه ریزی شود و تلاش کنیم با اجرای برنامه های هدفمند این موضوعات را تحت کنترل قرار دهیم.
"قندفروش" تاکید کرد: وقتی مطالبات زنان را در جامعه می بینیم، اشتغال یکی از مطالبات عمده جامعه زنان است و زمانی به صورت جدی مطرح می شود که طلاقی رخ دهد و تامین هزینه های زندگی به عهده زن قرار گیرد.
وی با بیان اینکه "ناتوانی در برنامه ریزی برای رفع این مشکل، هزینه هایی را متوجه جامعه می کند"، گفت: می توان با برنامه ریزی مناسب برای تحکیم بنیان خانواده مانع از بروز این قبیل مشکلات شد.
مدیر کل امور بانوان و خانواده استانداری تهران خاطر نشان کرد: برای دور دوم سفر رییس جمهوری پیشنهاد می شود، اعتبار مناسبی برای آموزش زوجین قبل از ازدواج تخصیص یابد و حتی در واحدهای درسی دانشگاهی نیز تحکیم بنیان خانواده با زبان نو مطرح شود و بخشی از اعتبارات آسیب های اجتماعی به موضوع تحکیم بنیان خانواده اختصاص یابد.
"قندفروش" ایجاد مراکز آموزشی برای خانواده ها به ویژه زوج های جوان را قبل و حین ازدواج امری ضروری و موثر در جهت کاهش آمار طلاق دانست و گفت: باید زوج هایی را که دارای مشکلات و اختلافات در زندگی مشترک هستند، شناسایی کرد و آموزش های لازم برای تثبیت زندگی زناشویی را به آنان آموخت.
وی افزود: امروزه ترکیب خانواده ها متفاوت تر از قبل شده است. ترکیب سنتی جای خود را در بین خانواده ها از دست داده است و ارتباط میان کوچکترها با بزرگترها کمتر شده است. امروز خانواده جوان به حد کافی از تجربیات مفید ریش سفیدان و اقوام برای تثبیت زندگی خود استفاده نمی کنند.
مدیر کل امور بانوان استانداری تهران اظهار داشت: فرزندان دیگر ارتباط سنتی را قبول نمی کنند و والدین برنامه ایی برای زندگی مشترک فرزندان خود ندارند.
"قندفروش" توضیح داد که "امروز خانواده ها ترجیح می دهند بیشتر در مورد موضوعاتی چون ادامه تحصیل فرزندان اظهار نظر کنند و کمتر اطلاعاتی پیرامون زندگی مشترک به آنها می دهند.
وی تاکید کرد: طلاق مهمترین موضوعی است که باعث بروز مشکلات برای همه افراد خانواده به خصوص زنان و فرزندان می شود، پس تلاش کنیم با اجرای برنامه های آموزشی مانع از بروز این پدیده در خانواده و ایجاد مشکلات متعدد در جامعه شویم.   
    
   
   گزارش : خبرگزارى جمهورى اسلامي (ايرنا) 

 
 
 نويسنده : شريف الزمان پهلواني نژاد 
همانطور که مي دانيم اکثر داروها (به خصوص داروهاي مسکن) عوارض جانبي، بدني (فيزيولوژيکي) روحي و رواني زيادي بر بيمار دارد. ضمن اينکه در تمام بيماران نمي توان از اين داروها براي تسکين درد استفاده نمود، خطر اعتياد و وابستگي دارويي نيز مطرح مي شود، از طرف ديگر علاوه بر هدر دادن وقتشان به هنگام مصرف آنها، هزينه زيادي بر سيستم بهداشتي و درماني جامعه تحميل مي شود.
واضح است چنانچه راه هاي ساده تر، سالم تر و مقرون به صرفه تري در دسترس باشد، قبول اين همه عوارض و هزينه ها منطقي نخواهد بود.
اخيرا پژوهشگران و متخصصان امر، تاکيد زيادي بر روش هاي تسکين غيردارويي و غيرتهاجمي (جراحي) در کاهش اضطراب و درد به عنوان راه هاي برتر تسکين دهنده نموده اند، که از جمله اين روش ها موسيقي درماني مي باشد.
درد پديده مرموز و پيچيده اي است که عوامل متعددي مي تواند در درمان آن تاثير گذارد. يکي از اين عوامل موثر و مداخله گر، فرهنگ و زمينه فرهنگي افراد مي باشد و در اين گستره وسيع فرهنگي نقش اعتقادات مذهبي از همه محسوس تر است. (1)
بسياري از تحقيقات و مقالات انتشاريافته درباره پيدايش درد و راه هاي تسکين آن صراحتا به نقش اعتقادات فردي در افزايش تحمل درد اشاره داشته اند و حتي آن را به عنوان قدرتمندترين عنصر تاثيرگذار در تحمل درد معرفي کرده اند. (2)
تيلر (3) و ديگران، آنجا که از درد سخن مي گويند پارامتر مذهب را از قدرتمندترين عناصر تاثيرگذار بر تحمل درد معرفي نموده و خاطر نشان مي سازند که در بعضي مذاهب، افراد بنا به اعتقادات خاص مذهبي خود، درد را عامل پاکسازي خود و جامعه مي دانند و به همين دليل، اين افراد اقدامات تسکين دهنده درد را بندرت مي پذيرند و هنگام مواجهه با درد، از منابع قدرتمند اعتقادي بهره مي جويند.
در اين تحقيق (4) پژوهشگر دو هدف عمده را دنبال مي کند: يکي، کاهش درد به عنوان يکي از بزرگترين معضلات بشر و پزشکي و ديگري، استفاده از آهنگ موزون قرآن کريم و آواهاي دلنشين آن، به عنوان يک موسيقي عرفاني دلپذير. با توجه به ارزش هاي ديني و فلسفه اعتقادي حاکم بر ساختار جامعه ما و فرهنگ و زمينه هاي فرهنگي افراد جامعه مان و براي تقويت اين بعد فرهنگي اعتقادي افراد، به منظور درمان اشخاص مبتلا به درد، از يک صوت (نواي) سازمان يافته موزون و يک موسيقي دلپذير ديني با خواص ويژه خود استفاده شده است. (5)
پژوهشگر اشاره مي کند که با مشاهده تغيير حالات روحاني و عرفاني بيماران بستري در بيمارستان (با تجربه محدود باليني) بيماراني را مشاهده نمودم که هنگام درد يا هنگامي که قرار بود اقدامي بر روي آنها انجام گيرد، گرايشات مذهبي آنان بيشتر مي شد و بسياري از بيماران هنگام تشديد درد، آيات قرآني، سوره کوتاه قرآن، دعا، صلوات، اوراد و اذکار را با خود زمزمه مي کردند و با اين روش عملا  سعي داشتند بر درد و اضطراب خود چيره گردند.
آري، مطالعات انجام شده نشان مي دهد که طبيعت آدمي گرايش باطني به ريتم و هارموني دارد و از نظم و هماهنگي آن لذت مي برد. از آن جايي که اساس هستي و خلقت بر وحدت و هماهنگي استوار است، انسان نيز جزيي از نظام گسترده و يکپارچه اين هستي است و ميل به اتصال و ارتباط با قدرت و نيروي لا يزال هستي دارد ميل به زيبايي و هماهنگي و گرايش به وحدت، در طبيعت و خمير مايه ذاتي آدمي است. سرشت موزون آدمي، بي چون و چرا از ترکيب نقوش و هماهنگي نغمات و تکميل احساسات لذت مي برد و از جلوه هاي هنري و آثار زيبا محظوظ مي گردد.(6)
استفاده از موسيقي به عنوان يکي از مظاهر اين زيبايي، فقط محدود به امور پزشکي نمي باشد. مراسم دعا، نيايش، نوحه خواني، تعزيه، موسيقي جنگ که براي يکنواخت کردن رفتار رواني- حرکتي يا يورش سربازان مورد استفاده قرار مي گيرد، موسيقي باليني (لالايي گهواره) که در تمام قبايل اين مرز و بوم در تاريخ فرهنگ و هنر ايران جايگاه خاصي دارد، مثلا  صداي لالايي مادر که با ريتم خاص خود در ساقه مغزي فعاليت بنيادي، هشياري را پايين ميآورد و حتي آرامش ايجاد کرده و خواب را تسهيل مي کند (چون سيستم شنوايي تحت تاثير کارکرد حواس و هيجان از نظر کيفيت دائما تغيير مي کند)، خوش خواني قبايل، مخصوصا عشاير از متون شاهنامه فردوسي و موارد ديگر از جمله صداي آبشار و  آواز پرندگان و... همه از اشکال ديگر موسيقي مي باشند، مثلا  زنان عشاير و بعضي قبيله ها چند ساعت قبل از زايمان، محلي را در کنار آبشار انتخاب مي کنند صداي آبشار با موسيقي و ريتم طبيعي خود فعاليت بيوالکتريکي و شيميايي ساقه مغز و ارتباطش با قشر مخ را به نحوي تغيير مي دهد که اولا : آرامش و ثانيا: کاهش درد را باعث مي شود.(7)
در اين تحقيق(8) ضمن مروري کوتاه بر تاريخچه موسيقي درماني در ايران و جهان، به يکي از جلوه هاي ويژه و انواع خاص و عام پسند موسيقي ديني به نام موسيقي حاصل از تلا وت قرآن کريم اشاره شده که از همه موسيقي ها زيباتر، دلپذيرتر و شورانگيزتر است.
همانا قرآن، بهار دل ها و شفاي دردها، سرچشمه دانش ها و زداينده تيرگي ها و مهمترين و استوارترين و ارجمندترين راه شناخت و معرفت است. قرآن رويه اي زيبا و ظاهري دلپذير و شورانگيز دارد، با جاذبه هاي شگفت انگيز، اما دروني ژرف و باطني عميق، چينش واژه ها، ترکيب کلمات و جمله ها در آيات قرآن، زيبايي هاي فراواني دارد که محققان علوم قرآني به ويژه متاخران بدان پرداخته و جاذبه هاي آن را نمايانده اند. از جمله اين زيبايي ها و جلوه هاي دلپذير، چينش واژه هاي قرآني است.(9) از اين نظر آيات الهي نظمي آهنگين و آهنگي دلپذير دارد، به طوري که هيچ متني در بلند خواندن، مانند قرآن آهنگ پذير و تاثيرگذار نيست. توصيه هاي موکد براي زيباخواني قرآن از سوي رهبران الهي به لحاظ توجه به همين ويژگي هاي قرآن است. چنان که در احاديث آمده و در بحث هاي قبلي نيز به آن اشاره شده است. عامل مهم جاذبيت قرآن، سبک، نظم و آهنگ آن است. اين سه عامل که سنگ بنيادين ساختار سحرانگيز قرآن را تشکيل مي دهند چنان به هم آميخته و در هم ريخته اند که نمي توان نقش هر يک را در جاذبيت قرآن جداگانه تصوير کرد:
1- سبک
2- نظم
3- آهنگ: آواي (موسيقي) سخن که از دو عامل (سبک و نظم) به وجود آمده، چنان ساختار و اندامي و چنين پيوند استواري، اين گونه آهنگي را خواستار است، به ويژه آن که از حرف مد ولين در اين زمينه کمال استفاده را نموده و جوش و خروشي به آهنگ تلا وت بخشيده و وجد و شعفي در شنوندگان به وجود ميآورد. از اين رو ضرورت دارد تلا وت کننده، آهنگ تنظيمي قرآن را بداند و بر اسرار و رموز آن واقف باشد و کاملا  آن را رعايت کند تا نقش اعجاز بيان را به خوبيو با دقت ايفا نمايد. (10)
بسيار بوده و هستند کساني که با آهنگ زيبا، صداي دلپذير و موسيقيايي سحرآفرين، جان ها را از عشق به قرآن آکنده و دل ها را مسحور نموده اند، اينگونه قاريان چه بسيار اشک ها بر چشم ها نشانده و قلب ها را سرشار از خشوع و خشيت ساخته اند. (11)
بر اين اساس، نگارنده درصدد تحقيق بر آثار وجودي قرآن کريم و تاثير تلاوت آن بر افراد به عنوان يکي از عوامل کاهش دهنده فشارهاي رواني برآمده و نه تنها به تاثير آن بر بيماري هاي روحي، بلکه به بررسي تاثير تلاوت قرآن بر کاهش دردهاي جسماني پرداخته که نتايج مطرح شده در رساله اي تحت عنوان «بررسي تاثير آواي قرآن کريم بر کاهش دردهاي جراحي و کاهش اضطراب قبل و بعد از انجام اقدامات تشخيصي و درماني» نيز مويد آن مي باشد. در ضمن در اين مقال نظر خاصي (شرعي) درباره موسيقي بيان نمي گردد که آن اختصاص به نظر فقها و اهل فن دارد و در اين رساله تنها به يافته هاي علمي اشاره شده و قضاوت به عهده صاحبنظران گذاشته مي شود.

نقش آهنگ در تلا وت قرآن کريم

يکي از دلنشين ترين، جذاب ترين و طبيعي ترين موسيقي ها، موسيقي روح افزاي ناشي از تلا وت قرآن کريم مي باشد. گر چه قرآن با همگان سر و کار دارد و زيبايي آن مختص گروه خاصي نيست، اما آنان که با آن انس بيشتري دارند، قطعا از آن بيشتر لذت خواهند برد و در واقع هر کس به فراخور طبع و ذوق خود از آن بهره عملي خواهد برد.
اصولا  عبارات و جمله بندي هاي قرآن به گونه اي تنظيم شده است که روان، يکنواخت، هماهنگ و همساز است. حروف و کلمات متناسب و همآوا، پيوسته به يکديگر  پيوند خورده اند.
با اين که قرآن کلا م منثور است، به کلا م منظوم بيشتر شباهت دارد و با آنکه خطاب و عتاب است به افسونگري و سحرانگيزي بيشتر مي ماند و بدين وصف، سبک نويني را در زبان عربي به بار آورده و به نظم و تاليف جديدي ارائه نمود و اعراب و جهانيان را به حيرت و شگفتي واداشت.(12) ادباي عصر حاضر و سخنوران دوره معاصر، نيز همگان با گذشتگان همآواز، همان سخنان را تکرار مي کنند که: والاتر از شعر است و شيواتر از هر کلا م، بي نظير و بي مانند، همانا کلا م خداست. اعجاز قرآن تنها در جنبه محتواي آن نيست بلکه الفاظ قرآن نيز در سر حد اعجاز است، به طوري که  کشش و جاذبه و شيريني و هماهنگي خاصي که در الفاظ و جمله بندي ها وجود دارد، ما فوق قدرت انسان هاست.13
قاري قرآن اگر نيک تلا وت کند، آن گونه که خواست قرآن است، نه آن طور که خواست خود اوست، هر آينه مي يابي، آوايي هماهنگ ونغمه اي فراگير تمام وجودت را فرا گرفته و با اين که قرآن شعر نيست، ولي در آن چيزي مي يابي که در شعر و نغمه هاي ديگر يافت نمي شود.14 چون«شعر» معمولا  زائيده تخيلا ت، و بيانگر احساسات بر افروخته و هيجانات عاطفي است، و به همين دليل فراز  و نشيب  افت و خيز فراوان دارد در حالي که قرآن در عين زيبايي و جذابي کاملا  مستدل و منطقي، و محتوايي عقلا ني  دارد.15
آري، انسان از نغمه قرآن چنان سرخوش مي گردد که هرگز در لذت هاي ديگر آن چنان خوشي نخواهد ديد. اين حروف قرآني است و کلا م آسماني است که به وسيله پيک وحي بر قلب پاک پيامبر «صلي الله عليه و آله و سلم» نازل شده و با نظم وترتيب خاص خود و با فاصله اي رديف قرار گرفته واين چنين جمال و زيبايي آفريده است.16
قرآن را نغمه اي است فرحبخش  روح افزا که ديگر نغمه ها پيش آن زمزمه اي بيش نيستند، چنان که پيامبر اکرم«صلي الله عليه و آله و سلم» فرمودند:
فضل القرآن علي سائر الکلا م، کفضل الله علي خلقه»17
فضل و برتري قرآن برسخنان ديگر، همچون فضل وبرتري خدا بر آفريدگان است.
قرآن، روان آدمي را آرامش بخشيده، از آلا يش ها و پليدي ها پاکيزه نموده و درخشش داده و به سوي فضاي لا يتناهي آسمان معنويت به پرواز در مي آورد. اين نغمه، غذاي روح است که روان آدمي را نويد خوشبختي مي دهد،  سعادت، طهارت  قداست ارزاني مي دارد.18 پيامبر اکرم«صلي الله عليه و آله  و سلم» در مورد اهميت حسن صوت هنگام قرائت قرآن فرموده اند:
«لکل شيي» حليه و حليه القرآن الصوت الحسن»19
براي هر چيزي زينتي  آرايشي است و زينت  و آرايش قرآن، آواي(صوت) نيکو است.
و نيز فرموده اند:
«اقروا القرآن بالحان العرب  اصواتها و اياکم و لحون اهل الفسوق و اهل الکبائر»20
قرآن را با آهنگ هاي عربي و اصوات عرب بخوانيد(تلا وت کنيد)  از آهنگ هاي اهل فسق  اهل گناهان کبيره(آهنگ هاي مبتذل) بپرهيزيد.
در احاديث آمده است که: امام سجاد«عليه السلا م» صوت بسيار زيبايي در تلا وت قرآن داشتند و از همه قرآن را خوشتر مي خواندند به طوري که گاهي مشاهده مي شد، فروشندگان دوره گرد با شنيدن صوت جذاب حضرت از حرکت باز مي ايستادند و لذت مي بردند و گاه غش مي کردند و از هوش مي رفتند. و در روايت ديگري آمده که امام باقر«عليه السلا م» بهترين صدا را داشتند و چون سحرگاهان از بستر بر مي خاست و قرآن مي خواند، بانگ بلند مي کرد و گذرندگان از سقايان و جز» ايشان مي ايستادند و به قرائت قرآن او گوش  مي دادند.21 و در حديث آمده است:
«ليس منا من لم يتغن القرآن» 22
از ما نيست (از زمره ما مسلمين نيست)، آن کس که قرآن را با لحن موسيقي اش دوست ندارد. و بعضي گفته اند معنا چنين است از ما نيست کسي که با وجود قرآن خود را بي نياز نداند.23
امام محمد باقر«عليه السلا م» فرمودند:
«و رجع بالقرآن فان الله يحب الصوت الحسن يرفع فيها ترجيعا» (24)
در تلا وت قرآن ترجيع (صدا در گلو گردانيدن) بايد رعايت گردد، زيرا خداوند صوت نيکو را دوست دارد که در آن ترجيع به کار رود.
آيت الله معرفت در بحث نظم آهنگ در قرآن چنين گفته است:
«قاريان مصري پيش از آن که در دارالقرآن پذيرفته شوند، بايد داراي ليسانس دارالفنون باشند تا با فنون ترانه ها و انواع آهنگ ها آشنا گرديده و بتوانند قرآن را با زيباترين نغمه ها و شيواترين آهنگ ها تلا وت کنند و کلا م الهي را به احسن وجه به ترنم درآورند».
قرآن کريم بياني رسا، سبکي شيوا و آهنگي دلربا دارد. بايد با اين ويژگي به عرصه ظهور برسد و شنوندگان را از هر قشر که باشند تسخير کرده و در  قبضه خويش درآورد، آنگاه است که مفهوم عبارت «ان البيان لسحرا» آشکار مشاهده مي گردد. (25)
 و ما هم برآنيم تا از همين ويژگي قرآن در جهت تسکين آلا م جسمي دردمندان کمک بگيريم.
دکتر «محمد الا غا» از قول «عبدالرحمن العيسوي» نويسنده کتاب «الا سلا م و العلا ج النفسي» مطلبي به شرح زير آورده است:
شفاي نفوس در کتاب خداوند سبحان نهفته است و علا ج اين امراض دو گونه است: يکي جنبه پيشگيري دارد و ديگري جنبه درمان و قرآن کريم محافظ سلا مت بدني وعقلي و نفسي مومنان است و ... آنها را از اصابت به امراض حفظ مي نمايد و ... بنابراين برگشت به دين و به سرچشمه هاي ايمان بهترين وسيله براي پيشگيري و درمان امراض نفساني و عقلا ني مي باشد. (26)
علا مه بزرگوار، مرحوم طباطبايي مي فرمايند: «هماهنگي آيات قرآن، يا به عبارت ديگر هارمونيک آيات به گونه اي هيجان انگيز است که مي توان سبک قرآني را در اين زمينه نسبت به سبک هاي ديگر تشخيص و تميز داد. اين هماهنگي دقيق و جذاب ناشي از انتخاب يک سلسله الفاظ شيرين است که به هنگام تلا وت طنين پرشکوه آيات الهي احساس مي شود و به روح، انبساط و شعفي پرشور مي بخشد و روح را در عالمي هيجان افزا سير مي دهد و انسان با نردبان آيات الهي گام به گام پيش مي رود و روانش به معراجي شکوهمند نايل مي شود.
آيات الهي در هنگام قرائت به صورت جالب و جاذبي پي درپي تکرار مي شود و يک آهنگ عميق و يکنواخت رادر گوش به صدا در ميآورد. کلمات آخر اکثر آيات با يک نظام معين و يک انسجام حيرت انگيزي که از نظر نيروي تعبير و قدرت نفوذ در نفوس بسيار قابل توجه است و بالا خره قرآن به صورتي است که مي توان آن را به بيان آهنگ شيرين و دلنواز و روح افزايي دانست که گوش ها از شنيدن آيات جذابش هرگز خسته و ملول نمي شود، زيرا در عباراتش چنان عظمت و شکوه و خوش نوايي نهاده شده که گويي نت هاي موسيقي اصيل هستند که در گوش جان آدمي زمزمه و ترنم مي کنند و چنان آيات قرآن با هارمونيک اصوات منطبق است که صدايش آرام بخش است». (27)
آري، اذان و قرائت قرآن برخوردار از يک موسيقي عام پسندي است که سلسله ارتباط جامعه را در تاريخ و قرون نشان مي دهد. هيجان عارفانه و از خويش به درشدن که درعامه مردم هنگام شنيدن اذان و آيات قرآن کريم مشاهده مي شود، جنبه همبستگي عقيدتي - مذهبي را مطرح وتاکيد مي کند.(28)

آواي دلنشين قرآن يکي
از عوامل تسکين آلا م(جسمي و  رواني )

با توجه به نص قرآن کريم، آيات الهي موجب تشفي قلوب و تسکين آلا م مي شود، به طوري که خداوند متعال مي فرمايد:
«و ننزل من القرآن ما هو شفا» ورحمه للمومنين»29
و ما آن از قرآن  چه فرستيم شفاي دل و رحمت الهي براي اهل ايمان است.
و يا در آيه اي ديگر مي فرمايد:
«الا  بذکر الله  تطمئن القلوب»
پژوهشگران در اين مقاله (30) بعد از کسب اجازه از مقام معظم رهبري حضرت آيت الله خامنه اي،عزم خود را جزم کردند، تا بايک روش علمي وتحقيقي، ميزان تاثير صورت دلنشين تلا وت قرآن کريم را برکاهش درد بسنجند و از تاثير تلا وت قرآن به عنوان يک موسيقي عميق و دلپذير عرفاني با خواص ويژه اش در مواجهه با درد نتايجي را بيان دارند و آن را به صورت يک مدرک معتبر علمي، در محافل پزشکي جهان مطرح واز آن بهره برداري عملي کنند.
از جمله دلا يل انتخاب اين پژوهش، علا قه شخص  پژوهشگران،(31) مشاهده تغيير حالات روحاني و عرفاني بيماران بستري در بيمارستان، ساختار مذهبي و فرهنگي جامعه، فرياد دردمندانه بيماران و استمداد آنان جهت تسکين درد، محدوديت هاي موجود در روش هاي تسکيني موجود، محدوديت در استفاده بي رويه از مسکن هاي دارويي، کمبود کادر متخصص و حرفه اي درمان عدم توانايي کافي آنها در استفاده از روش هاي غير دارويي تسکين درد، پيشگيري از مصرف نابهنجار مسکن ها بعد از اعمال جراحي و تسکين درد با ساده ترين، بي عارضه ترين، کم هزينه ترين و سالم ترين روش ممکن و بالا خره کاهش مدت بستري و کاهش عوارض ناشي از افزايش طول مدت بستري و برگشت هر چه سريعتر بيمار به زندگي طبيعي خود.
بر اين اساس، با توجه به اصل تاثير موسيقي و مکانيسم آن در کاهش درد، به طوريکه امروزه درکشورهاي ديگر از انواع موسيقي ها براي اين منظور استفاده مي شود، پژوهشگران با توجه به اصالت موسيقي قرائت قرآن و وسعت توجه عامه مردم به آن و تقدسي که بين جامعه دارد تصميم گرفتند تا با انجام يک بررسي علمي ميزان تاثير استفاده از آواي قرآن در کاهش دردهاي جراحي را نشان دهند.
اين پژوهش در بهار 1373 برروي کليه بيماران که در بخشهاي جراحي عمومي(بيشتر بيماران مورد آزمايشي، به دردهاي ناشي از عملهاي جراحي شکم مبتلا  بودند) بيمارستان سينا، وابسته به دانشگاه علوم پزشکي تهران بستري بودند، به مرحله اجرا در آمد. در اين پژوهش که پژوهشي نيمه تجربي بود 39 بيمار که در بخشهاي جراحي 1و2و3و4و5 تحت عمل جراحي شکم قرار داشتند، در شرايطي منطبق با ويژگي هاي مورد نظر برگزيده شده و به طور تصادفي در دو گروه(آزمون و شاهد) قرار گرفتند. در اين تحقيق از آيات ابتدايي سوره مبارکه يوسف«عليه السلا م» با آواي، روح بخش، قاري معظم مصري شهات محمد انور استفاده شد. بدين منظور، ابتدا ميزان درد بيماران اندازه گيري و سپس به مدت 20 دقيقه، تلا وت آيات فوق از طريق  ضبط صوت وهدفون براي آنان پخش شد. بعد از اتمام نوار، مجددا پارامترهاي مربوطه اندازه گيري و ثبت شدند. اين عمل در هر دو ساعت يک بار (جمعا سه دفعه) تکرار شد.
از نظر ميزان کاهش شدت درد که با ابزارهاي معتبر علمي (تهيه شده از کتب خارجي) اندازه گيري و ثبت مي شد، مي توان گفت در هر دو گروه، گروهي که به قرآن گوش فرا نداده اند و گروه قرآني شدت درد کمتر شده است، اما در گروه قرآني اين تسکين درد به مراتب و به طور معنا داري از گروهي که به قرآن گوش فرا نداده اند بيشتر بوده است. بنابراين کاهش شدت درد به لحاظ گوش کردن آيات قرآن بوده است.
پژوهشي هم در بيمارستان هاي حضرت امام خميني(ره) تهران و بيمارستان امام حسين«عليه السلا م» گلپايگان توسط سه تن از پژوهشگران(32) تحت عنوان «بررسي تاثير آواي قرآن کريم در کاهش اضطراب قبل و بعد از انجام اقدامات تشخيصي و درماني» انجام شده، که نتايج اين تحقيق با تحقيق مشابهي که تاثير آواي قرآن کريم بر کاهش شدت درد را نشان داده است مطابقت دارد.(33)
مطالعات انجام شده در کشورهاي غربي نيز در اين مطلب گواه است، چرا که انواع خاص موسيقي مي تواند باعث تخفيف درد در انسان شود. اما همان مکاتب (مطالعات غربي) اذعان داشته اند که بيشترين تسکين درد را در موسيقي هايي مي بينيم که با روحيات فرد همخواني داشته اند.(34)
به عبارتي ديگر، موسيقي هايي که براي فرد واحد مفهومي باشند، مي توانند تاثيرات مهمي داشته باشند، چنان که در تحقيق ديگري که توسط اليزابت (adetzEli) و همکاران در سال 1989 تحت عنوان بررسي اثرات موزيک و تصورات بر پيشرفت درد زايمان انجام شده، عنوان گرديده که تحريکات شنوايي مي تواند به طور مستقيم با تحريکات سيستم اعصاب شنوايي باعث کاهش درد شود و تمرکز بر موزيک باعث انحراف افکار نسبت به نقطه درد شده و بدين سبب موسيقي مي تواند تاثير بسياري در کاهش درد داشته باشد.

نتيجه گيري

قرآن نور آشکار و ريسمان محکم و شفابخش بيماري ها و بزرگترين وسيله نيل به فضيلت و سعادت است، قرآن روشني و راهنما است و اجتماع بشري را از مرگ به زندگي و از نوميدي به اميدواري، و از کسالت به نشاط و از سکون به حرکت و از خواري به عزت بيرون ميآورد. لذا پيامبر اکرم«صلي الله عليه و آله و سلم» فرموده است:
«اذا التبست عليکم الا مور کقطع اليل المظلم فعليکم بالقرآن...»(35)
هنگامي که امور (فتنه ها) بر شما، هم چون پاره هاي شب تاريک مشتبه شود (روي آورده مايه گمراهي و اشتباهکاري شود) بر شما باد به قرآن (که به سوي قرآن رويد)...
قرآن مدرسه زندگي متحرکي است که افراد انسان را به يکديگر مي پيوندد و از آنان توده اي يکپارچه و بنايي استوار مي سازد، به طوري که اگر به آموزش هاي آن عمل کنند رسيدن به زندگي پاکيزه، آزاد و پيشرو را تضمين مي کند.
اين ويژگي ها هنگامي محقق مي شود که قرآن مستولي بر اجتماع و ساري و جاري در زندگي همگان باشد و مردمان به آن عمل کنند نه در قرآني که آن را دور و مهجور و جدا مانده از  ميدان هاي زندگي فردي و اجتماعي نگاه داشته باشند، نه در قرآني که آن را وسيله اي براي بهره کشي وفريب دادن مردم ساخته و در اظهار دينداري به آن استناد کنند و صرفا به چاپ و انتشار آن به صورتي زيبا پردازند، چنان که سياستمداران و جباران خيانتکار گاه چنين مي کنند.36
و قرآن نه فقط براي اينست که در ختم ها به قرائت خوانده شود و به عنوان پيشکش فرستادن به مردگان به کارآيد، بلکه کتابي است پر از دستورات وقوانين زندگي اجتماعي و ادامه حيات براي خوب زيستن که راه صحيح زندگي کردن را به بشر نشان داده واگر ما نتوانسته ايم و يا نمي توانيم با در نظر گرفتن قوانين و دستورات آن به آرامش جسم و روان خود کمک کنيم، گناه از بي اطلا عي و بي علا قگي  ماست.
پس شايسته است که ما مسلمانان به قرآن مراجعه کنيم، و در اصول آن به تحقيق بپردازيم، و تعليمات آن را چنان که بايد به صورت دقيق بشناسيم و بر دانسته هاي خود بيفزاييم ودر دستورات آن تعمق کنيم، و برنامه هاي آن را عملي سازيم، و بکوشيم اوامرا ودستورهاي آن را با زندگي ظاهري و باطني و فردي و اجتماعي خويش انطباق دهيم، تا حيات خويش را به صورتي پاکيزه و آزاد و عزيز و عالي در آوريم.
درهر حال قرآن، کتابي است که آنچه را که امروزه براي رسيدن به سلا مت رواني لا زم است به خوبي روشن مي سازد، تا آدمي چگونه با آن برخورد کند و ظرفيت رواني جامعه چه باشد. بيهوده نيست که حافظ شيرين سخن گويد:
صبح خيزي و سلا مت طلبي چون حافظ
هر چه کردم همه از دولت قرآن کردم
قرآن کتاب حکمت و نور و برهان وهدايت و تبيان و شفا» و... است، و کسي که باديده شفا جوينده به ديدار چهره شفابخش اين کلا م معجز بيان برود  وبا اين اعتقاد راسخ و ايمان کامل قرآن را تلا وت کند و به مضامين آن تفکر و تدبر نمايد و به روح قرآن پي ببرد قطعا فشارهاي رواني وي کاهش پيدا مي کند چنان چه شاعر مي گويد:
جان مومن شادمان از خواندن قرآن بود
خواندن قرآن به ظاهر جان را جانان بود
وسنايي نيز گويد:
دل مجروح را شفا قرآن
دل پر درد را دوا قرآن
آيت او شفاي جان تقي رايتش درد و اندهان شقي
 و همانطو که قبلا  يادآور شديم داروهاي متداول براي درمان دردهاي جسماني غالبا اثر نامطلوبي روي ارگان هاي بدن مي گذارند تا آنجا که در حديث معروفي آمده:
«ما من دوا» الا  و يهيج دا»»37
هيچ دارويي نيست مگر اين که سرچشمه بيماري ديگر است.
اما قرآن، اين داروي شفابخش، نه تنها هيچ گونه اثر نامطلوب روي جان و فکر و روح آدمي ندارد، بلکه به عکس، تمام آن خير و برکت است. چنان که پيامبر «صلي الله  عليه و آله و سلم» فرمودند:
«ان هذا القرآن... و من استشفي به شفاه الله...»38
هر آينه اين قرآن... هر که از آن شفا جويد، خدا او را شفا مي دهد...
و نيز رسول خدا «صلي عليه و آله و سلم» فرمودند:
القرآن هو الدوا»»39
قرآن دارو ودرمان است.
ودر يکي از عبارات نهج البلا غه مي خوانيم:
«... و دوا» دانکم...»40
... و درمان بيماري هاي شما است....

پي نوشت:

(1) - بررسي ميزان تاثير آواي قرآن کريم بر کاهش درد / 28 - 27
(2) - آشنايي با مشاهير قرائت/ 298 
(3) - Taylor
(4) - منظور رساله، بررسي ميزان تاثير آواي قرآن کريم بر کاهش درد است.
(5) - در مصاحبه به عمل آمده با حضرت آيت الله جوادي آملي ايشان فرمودند: تاثير آواي قرآن بر افراد ارتباطي با مذهب و دين افراد ندارد و چنانچه اين صوت را در افراد مسيحي و ساير فرق نيز آزمايش کنيد شايد تاثيري مشابه را مشاهده نماييد.
6-  موسيقي درماني / 220
7- بررسي ميزان تاثير آواي قرآن کريم بر کاهش درد 68- 67
8- منظور رساله، بررسي ميزان تاثيري آواي قرآن کريم بر کاهش درد است.
9- بصائر/ 109، سال سوم، شماره 22
(10) - نظم آهنگ در قرآن، ج 21/1 -18
(11)- بررسي ميزان تاثير آواي قرآن کريم بر کاهش درد / 64
(12) - نظم آهنگ در قرآن، ج 21/1 - 18
13- برگزيده تفسير نمونه، ج600/2
14- نظم آهنگ در قرآن، ج 1017/2
15- برگزيده تفسير نمونه، ج 270/5
16- بصائر / 111، سال سوم، شماره 22
17- بحار الا نوار، ج /92 19
18- بصائر / 111، سال سوم، شماره 22
19 - بحار الا نوار، ج 614/9 و وسايل، ج /4 859
20 - وسايل، ج /4 858
21- الحياه، ج 240/2، نقل از وسايل، ج /4 859-858
22- بحارالا نوار،ج 190/89
23- رک: مجمع البحرين و لسان العرب و الا مالي سيد مرتضي و غريب الحديث ابو عبيده قاسم بن سلا م.
24- اصول کافي، ج 616/4
25- نظم آهنگ در قرآن، ج 17/2- 10
26- بررسي ميزان تاثير آواي قرآن کريم بر کاهش درد / 66
27- بصائر / 112، سال سوم، شماره 22
28- همان.
29- الا سرا»/ 82
30- منظور مقاله اي است تحت عنوان«تاثير آواي دلنشين قرآن کريم بر کاهش درد» که در مجله بصائر، سال اول، شماره 2، چاپ شده است.
31- پژوهشگران: دکتر حسن
عشايري، عيسي محمدي، عليرضا نيکبخت نصرآبادي.
32- پژوهشگران: عليرضا نيکبخت نصرآبادي، غلا محسين جعفري، همايون ناجي
33- صف/ 60، سال 21، شماره 228
34- بصائر/ 30، سال اول، شماره 3
35- بحار الا نوار، ج 177/74 و پيام قرآن، ج /1 . 24
36- الحياه، ج 297/2
37- تفسير نمونه، ج /12 241 به نقل از سفينه البحار
38- بحار الا نوار، ج /92 32
39- نهج الفصاحه، ح /2108 448
40- نهج البلا غه، خطبه /157 499
 

موفقيت،بزرگترين آرزوي بشر

تعريف موفقيت:
بيشتر دانشمندان و نويسندگان سعي کرده‌اند تعريف جامع و کاملي از موفقيت ارائه دهند تا مورد استفاده همگان قرار گيرد، اما شمار فراوان اين تعاريف خود موجب گرديده است که تا به حال توصيف دقيق و مشخصي از اين کلمه در دست نباشد و در واقع ندانيم که اصولاً موفقيت چيست و ما دستيابي به چه چيزهايي را موفقيت مي‌ناميم.

يکي از دلايل عمده ي تعدد تعاريف موفقيت، برداشت‌هاي گوناگوني بوده که از اين مفهوم شده است. بسا افرادي که به دليل دستيابي به خواسته‌هايشان، خود را موفق و کامياب مي‌پندارند، امّا اين موفقيت‌ از نظر ديگران چندان ارزش و اعتباري ندارد. و يا افرادي هستند که احساس مي‌کنند، موفق شده‌اند ولي وقتي واقعاً در آن تفکر مي‌کنند، مي‌بينند پديده ي فوق واقعاً، آن موفقيتي که فکر مي‌کردند نيست. بنابراين موفقيت امري نسبي بوده و هرگز تعريف واحدي به خود نمي‌پذيرد.

«آرامش و اطمينان، بهترين موفقيت است»

آلفرد اوستن

در نظر اکثريت مردم فرد موفق کسي است که به آرزوهاي خود رسيده و در درون،احساس رضايت خاطر دارد، که اين خود حاصل تلاش و کوشش مداوم در زندگي مي‌باشد. البته اين را هم بايد دانست که هيچکس واقعاً موفق نيست، مگر آنکه خوشبخت باشد و خوشبخت کسي است که کاري مفيد و با ارزش انجام دهد.

مي‌توان گفت موفقيت به مفهوم برخورداري از بسياري مواهب است، از جمله: رفاه نسبي در زندگي، کسب احترام، بزرگي و عزّت در محيط کار و در عرصه ي اجتماع، رهايي از نگراني، سرخوردگي و شکست. موفقيت يا کاميابي هدف زندگي است، هر انساني خواهان موفقيت بوده و طالب بهترين چيزهايي مي‌باشد که از روزگار مي‌تواند بدست آورد. نخستين و بهترين ايستگاه آن است که از هم اکنون خود را در شمار افراد منتخبي قرار دهيد که مي‌خواهند از روزگار کام ستانند.

موفقيت، جريان مداومي است که ضمن آن مشتاق و آرزومند توفيق‌هاي بيشتري هستيم. و در واقع راه موفقيت هميشه در دست ساختن است.

موفقيت پيش رفتن در مسير است، نه به نقطه ي پايان رسيدن.

موفقيت واقعي چيست؟
کوشيدن، جستن، يافتن و هرگز تسليم نشدن راز موفقيت واقعي است؛ که اگر به آن دست يابيم با تمام وجود احساس رضايت خواهيم کرد.

در اين سلسله مقالات به هفت اقدام اشاره مي کنيم که با انجام آنها به موفقيت واقعي مي‌توان دست يافت:

در اين مقاله به بحث نيروهاي دروني مي پردازيم.

1- نيروهاي دروني خود را آزاد کنيد:

امام علي (ع) مي‌فرمايد:

آيا مي‌پنداري که جسم کوچکي هستي،

در حالي که در درون تو جهان بزرگي نهفته است.

لحظاتي با خود خلوت کنيد، در چشمه ي صاف و فراوان انديشه‌ها، غرق شويد و نيروهاي عظيم و حيات‌بخش خود را در نظر آوريد!

کاوش‌ها و پژوهش‌هاي عصر حاضر در مورد انسان حاکي از آن است که برخلاف آنچه تصور مي‌کنند، انسان‌ها، کم يا بيش داراي منابع و ذخاير بالقوه و خداداد مشابهي هستند و از اين لحاظ تفاوت فاحشي بين آنها وجود ندارد.

عده‌اي اين استعداد و ذخاير را در وجود خويش کشف مي‌کنند و با بکار بستن آن به نتايج عظيم و شگرفي دست مي‌يابند و عد‌ه‌اي ديگر از توانايي‌هاي بالقوه ي خود استفاده نکرده و آنرا با خود به گور مي‌برند. تفاوت انسان‌هاي موفق جهان با ساير افراد در همين است.
نيروهاي آشکار و پنهاني که در درون انسان وجود دارد و متناسب با شرايط محيطي خاص، از طريق نظام عصبي واکنش نشان مي‌دهند عبارتند از: شعور و آگاهي، قدرت جسماني، عشق و علاقه، نبوغ و خلاقيّت، ايمان، پشتکار، خشم، شهوت، کينه، اعتماد به نفس، اراده، شادي و نشاط، غم و اندوه، ضعف و کسالت، اضطراب و نگراني، حساسيت، کنجکاوي، مهر و محبت و ...

هر يک از اين نيروها همانند يک بردار، داراي شدت و جهت معيني هستند که اندازه و جهت آن در افراد مختلف و در حالت‌هاي گوناگون با يکديگر تفاوت دارد. اين نيروها نيز فعال نيستند و تأثير چنداني در رفتارها ندارند. فرآيند مجموع اين نيروهاست که روحيه و عملکرد انسان را شکل مي‌دهد و او را وادار به بازتاب در مقابل عوامل محيطي مي‌کند. اگر اين نيروها تحت تأثير محرک‌ها با شرايط ويژه‌اي آزاد و همسو شوند، نيروي عظيمي پديد مي‌آيد که داراي انرژي خارق‌العاده‌اي است و انسان را بسيار نيرومند مي‌کند به طوري که قادر خواهد بود حتي بعضي از کارهاي غيرممکن را، ممکن کند. اگر همسو شدن نيروها در جهت مثبت باشد، انرژي بيکران آزاد خواهد شد و انسان را در جهت مثبت به منظور سازندگي حرکت مي‌دهد و اگر اين نيروها به هر دليل و تحت هر شرايطي در جهت منفي و مخالف، همسو شوند، آنگاه همين نيروي عظيم در جهت تخريب و نابودي انسان عمل مي‌کند. سستي و تنبلي، افسردگي و کسالت روحي، خشم و خشونت، کشتار دسته‌جمعي، قتل عام و بسياري از رويدادهاي ديگر، از همين قبيل است.

«موفقيت هميشه با ذهنيت‌هاي مثبت ايجاد مي‌گردد و زاييده ي آن است.»

شاه آبادي

«وين داير» در تشريح تصوير يک شخصيت سالم مي‌نويسد:

«داشتن انرژي سرشار و قابل ملاحظه، از ويژگي‌هاي شخصيت سالم است. شور زندگي در وجودش موج مي‌زند. عشق و اشتياق، انرژي پر قلياني را در او متمرکز مي‌کند و او را به چنين تکاپو وا مي‌دارد. ساعات کمي را به خواب اختصاص مي‌دهد و مفهوم بي‌حوصلگي و کسالت را نمي‌فهمد. مجموعه رويدادهاي زندگي‌اش، حاصل احساسات، انديشه‌ها، تلاش‌ها و فرصت‌هاست، حتي اگر در زندان باشد، فکر خود را بطور بديهي بکار مي‌اندازد تا با استفاده از اوقات، از فلج شدن شور و شوقش نسبت به زندگي جلوگيري کند.»

پس نتيجه مي‌گيريم که اگر اين نيروها به طور سازنده و مثبت با يکديگر جمع شوند، چگونه به خدمت انسان در مي‌آيند.

حال وقت آن است که ابتدا اين نيروها را آزاد کرده، سپس در جهت مثبت بکار گيريم. با اين کار، نيروي دروني ما بسيار قدرتمند مي‌شود و قادر خواهيم بود اختيار زندگي و سرنوشت خويش را در قلمرو ممکن‌ها بدست گيريم.

امام علي (ع) مي‌فرمايد: درد تو از توست، ولي تو بدان بصيرت نداري و درمان تو نيز در درون توست، ليکن تو بدان آگاهي نداري.
در ديدگاه حضرت علي (ع) انسان تمامي هستي را در درون خويش دارد ولي بدان آگاهي و شعور ندارد. انسان بالقوه قادر است بر اسرار عالم امکان، آگاهي يافته و نسبت به آنها علم حضوري پيدا کند.

منبع:کتاب تکنولوژي و مهندسي فکر - نويسنده:دکتر محمد علي حقيقي

 تاریخ دفاع: ۱۳۸۵/۱۱/۱۸ 
 
 
عنوان

 اثربخشی آموزش ابراز وجود در میزان هراس اجتماعی و ابراز وجود افراد با نقص بینایی (کم‌بینا، نابینا)‏ 

کلمات کليدی

 ابراز وجود، هراس اجتماعی، نقص بینایی (کم‌بینا، نابینا)، آموزش ابراز وجود 

چکيده

کمبود یا فقدان مهارتهای اجتماعی یکی از جدی‌ترین مسایل نابینایی است. زمانی که فرد نابینا، احساس کرد که بی‌کفایت ‏است، عزت نفس او به شدت تحت تأثیر قرار می‌گیرد. بین عزت نفس و قدرت ابراز وجود رابطه تنگاتنگی وجود دارد. هدف ‏پژوهش‌حاضر بررسی اثربخشی آموزش ابراز وجود بر میزان ابراز وجود و هراس اجتماعی در افراد مبتلا به نقص بینایی ‏‏(کم‌بینا، نابینا) بود. بدین منظور نمونه‌ای به حجم 42 نفر به طور تصادفی از میان 150 نفر اعضای مجتمع نابینایان فیاض بخش‌ ‏شهرستان رشت برگزیده شد. سپس باز به روش انتصاب تصادفی 42 نفر به سه گروه 14 نفره تقسیم شدند. گروه اول در ‏جلسات آموزشی ابراز وجود طی هشت هفته شرکت کرد. متن برنامه آموزشی در اختیار گروه دوم قرار گرفت. گروه سوم ‏کنترل فقط در آزمون‌ها شرکت کرد. برای پیش‌آزمون و پس‌آزمون از دو ابزار پرسشنامه خودگزارشی ابراز وجود هرزبرگر، ‏شان (1984) و هراس اجتماعی لایبوتیس (1991) استفاده شد و ضمناً برنامه آموزشی شامل، سخنرانی، پرسش‌و پاسخ، بارش ‏مغزی، تقویت و تکلیف در منزل بود. برای تحلیل داده‌ها از تحلیل واریانس همراه با اندازه‌گیری مکرر استفاده شد و آزمون ‏t‏ ‏جهت برآورد تفاوت میانگین‌های دو جنس مورد استفاده قرار گرفت. جهت بررسی فرض همگنی واریانس‌های گروه‌ها در ‏نمرات پیش‌آزمون‌های هراس اجتماعی و ابراز وجود آزمون لوین بکار رفت. هم‌چنین آزمون باکس برای بررسی مفروضه ‏برابری ماتریس‌های کوواریانس در مورد هر دو مقیاس بکار رفت، و برای بررسی اثر تکرار آزمون از آزمون چند متغیری ‏پیلایی استفاده شد. نتایج تحلیل واریانس نشان داد که پس از دورة آموزشی، میزان هراس اجتماعی در هر سه گروه کاهش ‏یافت.‏
میانگین گروه اول در پس‌آزمون 57/31، گروه دوم 14/32، گروه سوم 28/37 بدست آمد. اما این کاهش در گروه‌ آزمایشی به ‏طور معناداری در سطح ‏‎(P<0/05)‎‏ از دو گروه دیگر متفاوت بود. در حالیکه میزان جرأت‌ورزی در هر سه گروه افزایش یافت. ‏میانگین گروه اول در پس‌آزمون 64/16 ، گروه دوم 92/15، گروه سوم 21/15 بدست آمد. اما این افزایش در گروه اول (برنامه ‏فشرده کارورزی) به طور معناداری در سطح ‏‎(P<0/05)‎‏ متفاوت از دو گروه دیگر نبود. علاوه بر اینها، تحلیلها حاکی از آن بود ‏که در مورد متغیر هراس اجتماعی برنامه‌کارورزی آموزش ابراز وجود اثربخش‌تر از جزوه ارائه شده بود، ولی چنین تفاوتی در ‏مورد جرأت‌ورزی یافت نشد. هر دو روش برنامه فشرده کارورزی و جزوه کارورزی ابراز وجود تأثیرات مشابهی را به دنبال ‏داشتند. با توجه به نتایج بدست آمده می‌توان گفت که برنامه فشرده کارورزی آموزش ابراز وجود در کاهش هراس اجتماعی ‏تأثیر گذار بود.‏ 
 
عنوان
(انگلیسی)

 The efficacy of assertiveness training amount of social phobia and assertiveness in ‎people with visual impairment, (low vision, blindness).‎ 

کلمات کليدی
(انگلیسی)

Assertiveness training, Social phobia, Assertiveness, visual impairment ‎ 

چکيده
(انگلیسی)

Shortage or lack of social skills is one of the most serious problems of blindness. When the ‎blind person, feels that he or she hasn’t sufficiency , his or her selfsteam is affected severely. ‎There is a close relationship between self esteem and assertiveness power. The aim of study ‎was to investigate on affectivess of assertiveness training or assertiveness and social phobia in ‎people with visual impairment (low vision, blindness). The sample consists of ‎ subjects ‎from ‎ members of the blinds center – phayaz Bakhsh – in Rasht. These subjects were ‎chosen randomly. Then, these ‎ subjects were devided in to three groups randomly. The first ‎group (experimental) contributed in an assertiveness training program in an eight weeks ‎workshop. The second group (control group) received the text of assertiveness training and ‎the third group was considered as second control group. In an prepost measure method the ‎subjects respond to the Assertiveness self – Report inventory and Social Phobia Inventory. ‎‎(Liebovits, ‎ ‎) Test and analysis of variance showed that the rate of social phobia ‎decreased in all groups after training course but this rate of decreasing in first group ‎‎(assertiveness training) was significantly different from two control groups (P<‎0.05 ‎) ‎significantly. while the rate of assertiveness skill increased in all three groups and this rate of ‎increasing was not different from control groups (P<‎0.05 ‎).‎
Moreover, the results of analysis showed that by considering social phobia variable , the ‎assertiveness workshop was more effective than text but about assertiveness skill the effects ‎of two ways were the same. Considering the outcomes, assertiveness training program was ‎affective on decreasing the rate of social phobia in people with visual impairment.‎
 
 

نام دانشجو:  نسیم نوزاد 
 
دانشکده  ادبیات و علوم انسانی  دانشگاه گیلان

گروه  روانشناسی 
 
استاد(ان) راهنما : منصور حکیم جوادی 
استاد(ان) مشاور:  مهناز خسرو جاوید، مسعود غلامعلی لواسانی 
داوران داخلي : سیدموسی کافی ماسوله 
داوران خارجي : حمید رضائیان 
نماینده کمیته تحصیلات تکمیلی : سیدموسی کافی ماسوله

هیلگاد روانشناس آمریکایی در یک تعریف جامع یادگیری را اینگونه تعریف می‌کند: " یادگیری یعنی؛ تغییر نسبتا پایدار در رفتار که بر اثر تجربه در توانایی‌های بالقوه فرد بوجود می‌آید."

دیدکلی
تفاوت سطح انسان قرن 21 با اجداد غارنشین را چه چیزی پر می‌کند؟

یادگیری در زندگی انسان چه نقشی دارد ؟

ایا یادگیری محدود به مدارس و آموزشگاهها است ؟

نقش یادگیری در همه صحنه‌های زندگی نمایان است. یادگیری تنها آموختن مهارتی خاص با مطالب درسی نیست؛ بلکه در رشد هیجانی ، رشد شخصیتی ، تعامل اجتماعی انسان دخالت دارد. انسان یاد می‌گیرد که از چه چیزی بترسد، چه چیزی را دوست بدارد و کجا چگونه رفتار کند. در واقع نوزاد از همان لحظه تولد درگیر فرآیند یادگیری می‌شود و این توانایی است که باعث پیشرفت و تفاوت روزانه او تفاوت انسانهای یک نسل از انسانهای نسل قبل از خودشان می‌شود.

فرآیند یادگیری با توجه به اهمیتش همیشه مورد توجه بوده و در این مورد دانشمندان بسیاری اظهار نظر ، پژوهش و نظریه پردازی کرده و جواب بسیاری از سوالات را روشن کرده‌اند، بطوری که می‌توان با صراحت و اطمینان در مورد اینکه "یادگیری چیست ؟ ، چگونه رخ می‌دهد و عوامل موثر کدام هستند ؟ " بحث کرد.

ویژگی‌های یادگیری

تغییر در رفتار
یادگیری همره با "تغییر" است، به گونه‌ای که بعد از کسب یادگیری موجود زنده (از جمله انسان) رفتارش (بیرونی یا درونی) به یک روش یا حالت جدید تغییر می‌یابد. این تغییر هم در رفتارهای ساده و هم در رفتارهای پیچیده دیده می‌شود.

پایداری نسبی
درست است که یادگیری همراه با تغییر است ولی هر تغییری یادگیری محسوب نمی‌شود، بلکه تغییرات ناشی از یادگیری پایداری (Permanency) دارند؛ و تغییراتی که پایداری نداشته باشند را نمی‌توان به یادگیری نسبت داد (نظیر تغییرات ناشی از مصرف دارو یا مواد ، هیجانها ، خستگی و... که پس از رفع اثر دارو ، موضوع هیجان یا رفع خستگی و...تغییرات نیز ناپدید می‌شوند). فردی که مسئله یا چیزی را یاد گرفته است تغییرات حاصل از آن را همواره با خود دارد و در مواقع لازم به اجرا در می‌آورد.

توانایی‌های بالقوه
یادگیری در فرد نوعی توانایی ایجاد می‌کند، بدین معنی که " تغییرات پایدار در رفتار" نتیجه تغییر در "توانایی‌ها" است، نه تغییر در رفتار ظاهری. اگر طرف دیگر این توانایی‌ها همیشه مورد استفاده قرار نمی‌گیرند بلکه بعضی مواقع بصورت بالقوه هستند و هر وقت موقعیت و فرصت استفاده فراهم شود؛ از حالت بالقوه خارج و به حالت بالفعل (عمل) در می‌آیند. مثلا فردی که دوچرخه سواری را یادگرفته است، اگر موقعیت دوچرخه سواری برای او فراهم نباشد این توانایی بصورت بالقوه در فرد باقی می‌ماند و هر وقت موقعیت و فرصت دوچرخه سواری فراهم شود (مثلا یک دوچرخه در اختیار او قرار گیرد) این توانایی از بالقوه به بالفعل (حالت عمل) در می‌آید. این بدان معنی است که یادگیری هیچ وقت از بین نمی‌رود.

تجربه
هر نوع تغییر در توانایی‌های بالقوه زمانی یادگیری محسوب خواهد شد که بر اثر "تجربه" (Experience) باشند، یعنی"محرک‌ها" (عوامل) بیرونی و درونی بر فرد (یاد گیرنده) تاثیر بگذارد (نظیر خواندن کتاب ، گوش دادن به یک سخنرانی ، زمین خوردن کودک و فکر کردن در باره یک مطلب و ...) بدین ترتیب تغییرات پایداری که در توانایی افراد بوسیله عواملی به غیر از تجربه بدست می‌آید یادگیری محسوب نمی‌شود. تغییرات پایدار غیر تجربه‌ای بیشتر عوامل رشدی را دربر می‌گیرند (نظیر عضلانی شدن ، دندان درآوردن ، تغییرات بلوغ ، پیر شدن و ...).

یادگیری یا وراثت
بحث در مورد نقش یادگیری و وراثت (Inheritance) به سه نظریه متفاوت که هر یک طرفداران خود را دارند؛ منتهی می‌شود. گروه اول از این دیدگاه دفاع می‌کنند که "این وراثت است که رفتار و اعمال ما را شکل می‌دهد و یادگیری نقشی زیادی ندارد. گروه دوم به نقش مطلق یادگیری تاکید و وراثت را رد می‌کنند. اما در دهه‌های اخیر نظریه سومی نیز مطرح گردید که در آن بر نقش "تعاملی وراثت و یادگیری" تاکید شده است. هم از لحاظ نظری و هم از دیدگاه تحقیقی نظریه سوم بهترین دیدگاه و راهکار را دارد. از دیدگاه این گروه هیچ کدام مطلق نیستند، بلکه آنها کامل کننده یکدیگر هستند.

"انسان موجودی یادگیرنده است اما انسان چیزی را یاد نمی‌گیرد، مگر آنکه قبلا در ساخت ژنتیکی‌اش ، توانایی‌ها و برنامه ریزی‌هایی وجود ندارند که مستقل از توارث باشد و هیچ رفتاری وجود ندارد که تحت تاثیر یادگیری قرار نگیرد مثلا کودکان بعد از سن معینی شروع به "خزیدند ، ایستادن و راه رفتن" می‌کنند (نقش وراثت) با این حال در ابتدا نواقص و مشکلات زیادی دارند که با گذشت زمان و در اثر تجاربی که بدست می‌آورند، آنها را اصلاح می‌کنند (نقش یادگیری).

نظریه‌های یادگیری

تداعی گرایی (Associationism)
تداعی سنت گرایی از ارسطو فیلسوف یونانی باقی مانده است که در اواخر قرن نوزده و در اوایل قرن بیستم بصورت علمی و با عنوان‌های "شرطی سازی ، نظریه‌های محرک - پاسخ و رفتار گرایی" در آزمایش‌های پاولف (Pavlov )، ترندایک ( Thorndike) و اسکینر (Skinner) و ..." مورد مطالعه واقع شده است. این نظریات بر پیوند بین محرک‌ها و پاسخ‌ها تاکید و یادگیری را حاصل آن می‌دانند. این نظریات "شناخت ، تفکر " و هر فرآیندی را که قابل مشاهده مستقیم نباشد را مردود می‌دانند.

یادگیری اجتماعی (Social Learning)
نظریه یادگیری اجتماعی شکل دیگری از نظریه‌های تداعی گرا است که در کارهای البرت بندورا (Albert Bandura) و جولیان راتر (Julien Rotter) دیده می‌شود. این نظریه‌ها هم بر رابطه "محرک- پاسخ" تاکید دارند ولی در کنار آن بوجود "متغیرها و عوامل شناخت درونی" واسطه بین "محرک- پاسخ" اعتقاد دارند. این کار آنها بازتاب و تقویت کننده رویکردهای شناختی در روانشناسی است.

شناخت گرایی (Cognitiveism)
تاکید "رویکرد شناختی" معمولا ، بر ادراک (Perception) ، تصمیم گیری (Decision making )، پردازش اطلاعات و... است این نظریه‌ها در مخالفت با "تداعی گرایی افراطی" بوجود آمدند. در واقع این نظریه‌ها به جنبه‌هایی از فرآیند یادگیری توجه کردند که در نظریه‌های تداعی گرا کنار گذاشته و حتی مردود اعلام شده بود. از نظریه پردازان این حوزه می‌توان با نظریه‌های (Gestalt)، پردازش اطلاعات و ... اشاره کرد.

حافظه و یادگیری
به نظر می‌رسد انسان هر چه دارد (منظور پیشرفت‌ها) از برکت وجود حافظه (Memory) دارد. در واقع اگر حافظه نبود، شواهدی هم برای وجود یادگیری در دسترس نبود. گفته شده اگر حافظه نبود انسان مجبور بود هر لحظه و هر روز روشن کردن آتش را یاد بگیرد. بدین ترتیب حاقظه و یادگیری بطور جدایی‌ناپذیری باهم ارتباط دارند. حافظه ، یادگیری را با ذخیره کردن تجربیات و یکپارچه کردن آنها تسهیل می‌کند.

برای ثبت ، نگهداری و بازخوانی موضوعات یادگرفته شده مراحل سه گانه "رمز گردانی (Coding)، اندوزش (Storage) و بازیابی (Retrieval) لازم است. و این سه مرحله خود در قالب انواع سه گانه حافظه یعنی حافظه فوری (Immediate Memory)، حافظه کوتاه مدت Short- Term Memory)) و حافظه بلند مدت (Long- Term Memory) مورد بررسی قرار می‌گیرد.

فیزیولوژی یادگیری و حافظه
تمام اتفاقات مربوط به یادگیری (چه از نوع تداعی و چه از نوع شناختی) و تمام مراحل و فرایندهای مربوط به حافظه در مغز انجام می‌گیرد. تحقیقات زیادی درمورد محل و موقعیت نورونهایی که با یادگیری و حافظه در ارتباط هستند، شده است تا به سوالاتی از قبیل "مکانیزم عصبی یادگیری و یادآوری چگونه است؟ ، چگونه خاطره‌ها نگهداری می‌شوند؟ و... پاسخ داده شود.

این تحقیات به نظریه‌های زیاد و متفاوتی مانند نظریه تثبیت (Consolidation Theory) ، نظریه سنتز پروتئین (Portion Synthesis Theory) ، نظریه میانجی‌های عصبی (Neurotransmitter Theory) و... منجر شده است. اما باز هم اطلاعات و آگاهی انسان از فرایند دقیق این اعمال ناقص است و پژوهش‌هادر این زمینه ادامه دارد.

گستره روانشناسی یادگیری
کلید ورود به مطالعات و مباحث روانشناسی مطالعه و آگاهی از روانشناسی یادگیری است. روانشناسی یادگیری پایه‌ای برای درک و فهم سایر حوزه‌های روانشناسی است و سایر حوزه‌های روانشناسی نیز از نظریات و تحقیقات روانشناسی یادگیری استفادهای وسیعی می‌برند. در کنار این موضوع روانشناسی یادگیری در زندگی روزمره از کاربردی‌ترین حوزه‌های روانشناسی است مدرسه ، آموزشگاه‌ها ، روشهای تربیت کودک ، آموزش رانندگی ، روش‌های درمانی و انتقال تجربیات از نسلی به نسلی دیگر به یادگیری و روشهای آن وابسته هستند.

چشم انداز این علم
این تفکر که "در آینده از اهمیت و جایگاه یادگیری کاسته خواهد شد"، محال است. توجه ، مطالعه ، اظهار نظر و نظریه پردازی در حوزه یادگیری و روش‌های آن از قدمتی چند هزار ساله برخوردار است و به نظر می‌رسد این وضع در آینده هم ، همین باقی خواهد ماند. انسان همیشه دنبال روش‌های جدید و بهتری برای یادگیری است. در حال حاضر پژوهش‌های مرتبط با "یادگیری شناختی" از پرکارترین و مقدم‌ترین حوزه‌ها است و در آینده هم این حوزه فعالیت بیشتری خواهد داشت.

حسین خادم

یک نظریه یادگیری عبارت است از مجموعه‌ای از اصول و قوانین در زمینه فرایند یادگیری. نظریات یادگیری به بررسی فرآیند یادگیری می‌پردازند و تلاش می‌کنند چگونگی یادگیری و عوامل موثر بر آن را مورد بررسی قرار دهند. برای رسیدن به این هدف هر یک از صاحبنظران این مساله را از زوایای مختلف مورد بررسی قرار داده‌اند که موجب بوجود آمدن نظریات مختلف در زمینه یادگیری شده است.

تاریخچه
بحث نظریات یادگیری از یک میراث غنی و متنوعی برخوردار است. قریب صد سال پیش مبحث یادگیری زیر سلطه نظریات فلسفی قرار داشت. از جمله فلسفه ارسطو و افلاطون. با نخستین بررسی‌های آزمایشی که توسط « ابینگهاوس » ، « پاولف » و « ثرندایک » به عمل آمد، روشهای تحقیق در علوم طبیعی در مسائل یادگیری نیز مورد استفاده قرار گرفت و بر مبنای انبوه مدارک علمی که حاصل کار آزمایشگاههای روان شناسی در نقاط مختلف جهان بود، نظریه‌های جامعتر و اصول دقیق‌تری در مبحث یادگیری ارائه گردید.

سیر تحولی و رشد
در طول تحول و رشد مباحث مربوط به یادگیری ، دو مکتب مهم شکل گرفت: نظریات رفتاری و نظریات شناختی.

نظریات رفتاری
بنیانگذار این مکتب « جان. بی واتسون » (Watson,J.B) در سال 1913 است. این مکتب بر مبنای جهان بینی تجربه گرایی معتقد است که تجربه تنها منبع اصلی دانش و یادگیری است و یادگیری از راه کسب تجربه صورت می‌گیرد. برای روان شناسان رفتاری موضوع مهم علم روانشناسی رفتار آشکار است و کسب رفتار را غالبا با فرایندهای شرطی سازی توضیح می‌دهند. این روان شناسان به اهمیت تمرین ، تقویت و مجاورت در یادگیری تاکید دارند.

نظریات شناختی
در حدود همان زمانی که رفتارگرایان نظریه خود را در آمریکا گسترش می‌دادند، گروه کوچکی از روانشناسان آلمانی به اهمیت ادراک با بینش و تشخیص فرد و بطور کلی عوامل درونی در یادگیری تاکید می‌کردند. نظریات گشتالت (Geshtalt) ، پیاژه (Piaget,J) و لوین (Levin,K) از جمله نظریات شناختی یادگیری هستند.

در سالهای اخیر گروهی از روان شناسان با تاکید بر هر دو عامل درونی و بیرونی ، مکتب دیگری تحت عنوان مکتب رفتاری _ شناختی پایه ریزی کردند. بندورا (Bandura,A) ، ماهونی (Mahonni) و آرنکوف (Arenkov) از جمله این روانشناسان هستند. از نظریات دیگری که بعد از این مکاتب شکل گرفت، می‌توان به نظریه عصبی فیزیولوژیک یادگیری و نظریه خبرپردازی اشاره کرد.

نقش و تاثیر در زندگی
یادگیری اساس فهم رفتار است. از آنجایی که اکثریت رفتارهای آدمیان یاد گرفته می‌شوند، بررسی اصول یادگیری به ما کمک می‌کند تا علت رفتارهایمان را بشناسیم. آگاهی از شیوه‌های یادگیری نه تنها در فهم رفتار بهنجار به ما کمک می‌کند، بلکه امکان درک بیشتر شرایطی را که منجر به رفتار ناهنجار می‌شود را نیز به ما می‌دهد و در نتیجه روشهای موثر روان درمانی بوجود می‌آید. روشهای فرزندپروری نیز می‌توانند از اصول یادگیری بهره‌مند گردند.

استفاده از اصول و قوانین ارائه شده توسط نظریات یادگیری در اعمال شیوه‌های تربیتی مناسب برای برخورد با کودکان نقش اساسی دارد. افزون بر این بین اصول یادگیری و روشهای آموزشی رابطه نزدیکی وجود دارد. شیوه‌های آموزشی کلاسها و مدارس عمدتا بر مبنای اصول یادگیری انجام می‌شوند.

ارتباط با سایر مباحث
مبحث یادگیری و نظریات مربوط به آن همچون سایر حوزه‌های روان شناسی از ارتباط تنگاتنگی با فلسفه برخوردار است. آنچه امروزه تحت عناوین نظریات یادگیری مطرح است، در مسیر مباحث فلسفی پرورده شده و به شکل و محتوای کنونی رسیده است. رفتارگرایی فعلی شکل امروزی تداعی گرایی است که ابتدا ارسطو آن را ابداع کرد و بعدها به وسیله لاک ، برکلی و هیوم به آن شاخ و برگ داده شد. نظریات شناختی فعلی ریشه در مباحث افلاطون دارد و از طریق دکارت ، کانت و روانشناسان قوای ذهنی به ما رسیده است و نظریات عصبی فیزیولوژیک سیر پژوهشی جاری است که با تفکیک ذهن از بدن بوسیله دکارت آغاز گردید.

از سوی دیگر پیوند نظریات یادگیری با کشفیات علوم زیستی کاملا روشن است. بررسیهای تجربی در حوزه علوم زیستی و فیزیولوژیک ، وجود ارتباط نزدیک بین یادگیری و تغییرات بیولوژیک در یاخته‌های عصبی را اثبات می‌کنند. افزون بر این ، بررسیها و اصول نظریات یادگیری از لحاظ کاربردی با علوم تربیتی و اجتماعی ارتباط می‌یابد.

کاربردها
بر این اساس امروزه از نظریات یادگیری بطور وسیع در حوزه آموزش و پرورش به صورت طراحی و اجرای صحیح برنامه‌های آموزشی و شیوه تدریس ، روانشناسی کودک ، آسیب شناسی روانی و روان درمانی ، برنامه ریزی‌های اجتماعی و ... استفاده فراوان به عمل می‌آید.

با تاکید صاحبنظران به ویژه در زمینه آموزش و پرورش بر استفاده کاربردی از نظریات یادگیری در فرایند آموزش ، انتظار می‌رود این حوزه از روان شناسی ، گستردگی بیشتری چه از لحاظ نظری و چه از لحاظ کاربردی بدست بیاورد.

حسین خادم

اصطلاح حافظه مفهومی کلی دارد و به آن گروه از جریانات روانی که فرد را به ذخیره کردن تجارب و ادراکات و یادآوری مجدد آنها قادر می‌سازد، اطلاق می‌شود. بر این اساس گفته می‌شود که حافظه سه مرحله دارد: رمز گردانی ، اندوزش و بازیاب. مقصود از رمز گردانی تبدیل اطلاعات فیزیکی به نوعی رمز قابل قبول برای حافظه است. اندوزش عبارت است از نگهداری اطلاعات رمزگردانی شده و بازیابی فرایندی است که از طریق آن اطلاعات به هنگام نیاز از حافظه فرا خوانده می‌شوند.

نگاه اجمالی
به نظر می‌رسد ما آدمیان هر چه داریم یا هر چه که هستیم از برکت حافظه (Memory) است. حافظه پدیده‌های بیشمار هستی را در کل واحدی یکپارچه می‌کند. اگر نیروی پیوند دهنده و وحدت ‌بخش حافظه نبود، هوشیاری انسان به لحظه‌های زندگی‌اش تجزیه می‌شد. مطالعات زیادی در حوزه حافظه صورت گرفته و امروزه روان شناسان برای حافظه انواع مختلفی قائل هستند که ساده‌ترین آن تقسیم حافظه به «حافظه کوتاه مدت» (Short-Term Memory) و حافظه بلند مدت (Long-Term Memory) است. اما حافظه در هر نوعش یک چیز مشترک دارد و آن «مراحل حافظه» هم در حافظه کوتاه مدت و هم در حافظه بلند مدت مراحل حافظه وجود دارند. اگر چه از لحاظ «روانشناسی و زیست شناسی» کارکردها و ساختارهای متفاوتی را شامل می‌شوند.

تاریخچه
حافظه از نظر فلسفه کلاسیک یکی از توانائی‌ها یا قوای ذهنی است. از این رو قرنها اعتقاد بر این بود که بعضی از مردم حافظه بد و بعضی دیگر حافظه خوب دارند. امروزه کمتر بر حافظه به عنوان قوای ذهنی تاکید می‌شود، بلکه تاکید بیشتر بر شرایطی است که رمزگردانی ، اندوزش و بازیابی را تسهیل می‌کند. « نورمن » (Norman,D.A) از جمله روانشناسانی است که در نظریه خود تحت عنوان پردازش اطلاعات در یادگیری بر اهمیت حافظه و مراحل آن تاکید دارد.

نقش و تاثیر در زندگی
همه یادگیریها نشانی از حافظه دارند. اگر ما تجربه‌هایمان را به کلی فراموش می‌کردیم، نمی‌توانستیم چیزی یاد بگیریم، چرا که در این صورت زندگی ما متشکل تجربه‌های گذرایی می‌شد که هیچگونه پیوندی بین آنها وجود نداشت و حتی از عهده یک مکالمه ساده هم بر نمی‌آمدیم. برای ایجاد ارتباط با دیگران شما باید اندیشه‌هایی را که می‌خواهید، بیان کنید و همچنین مطلبی را که چند لحظه پیش شنیده‌اید، به یاد آورید. این مورد تنها یک مورد ساده از تاثیر حافظه در زندگی روزمره انسان است. روشن است در عظیم‌ترین یافته‌های علمی ، پیشرفتهای فنی و ... ردپای حافظه و تاثیر آن کاملا پیداست.

مراحل اصلی حافظه
بسته به اینکه اندوزش مطالب برای چند ثانیه (حافظه کوتاه مدت) یا برای مدت طولانی‌تری (حافظه بلند مدت) مورد نظر باشد، شیوه کار مراحل حافظه متفاوت خواهد بود. بطور کلی در مرحله رمزگردانی ، اطلاعات به شکل معینی یا به صورت رمز معینی در حافظه اندوخته می‌شوند.

رمز گردانی در حافظه کوتاه مدت به صورت رمز صوتی ، دیداری و یا شنیداری است، ولی در حافظه بلند مدت به صورت رمز معنایی است.

در مرحله اندوزش اطلاعات رمز گردانی شده در حافظه نگهداری می‌شوند. میزان مواد اندوخته شده بسته به نوع حافظه متفاوت خواهد بود. گنجایش حافظه کوتاه مدت برای اندوزش مطالب  ماده است، در حالی که گنجایش حافظه بلند مدت نامحدود است.

در مرحله بازیابی پی‌گردی در حافظه اتفاق می‌افتد و این پی‌گردی در حافظه کوتاه مدت با سرعت بسیار زیاد انجام می‌گیرد. در واقع با چنان سرعتی که ما از آن آگاه نمی‌شویم. در حافظه بلند مدت سرعت بازیابی بر حسب نوع طبقه بندی مطالب در حافظه ، مدت زمان سپری شده از زمان اندوزش تا بازیابی و دیگر عوامل متفاوت خواهد بود.
اساس زیستی مراحل حافظه
مراحل مختلف حافظه ساختارهای مختلفی در مغز دارند. گویاترین شواهد در این زمینه حاصل بررسی‌هایی است که در آنها از طریق عکسبرداری از مغز به جستجوی تفاوتهای «عصب شناسی ، کالبد شناسی» بین مراحل رمز گردانی و بازیابی پرداخته‌اند. در این آزمایشها آزمودنی‌ها در بخش اول (رمزگردانی) مطالبی را می‌خواندندو در بخش دوم بازیابی اطلاعات خوانده شده را بازیابی (فراخوانی) می‌کردند و همان حال بوسیله «پی.ای.تی»(P.E.T) فعالیت مغزیشان ثبت می‌شد. یافت‌ها نشان داد که در جریان خواندن مطالب (رمزگردانی) بیشتر نواحی نیمکره چپ مغز و در جریان فراخوانی (بازیابی) اطلاعات بیشتر در نیمکره راست مغز فعال می‌شود. بنابراین تمایز بین مراحل رمز گردانی و مرحله بازیابی اساس زیستی مشخصی دارد.

فراموشی و مراحل حافظه
فراموشی با مراحل حافظه رابطه تنگاتنگی دارد. اگر در هر یک از این سه مرحله خطایی صورت گیرد، دیگر مطالب آموخته شده یا وقایع و چیزها به خوبی بازیابی نخواهند شد. برای مثال اگر برای بار دوم نام فردی که با او آشنا شدید را نمی‌توانستید به یاد بیاورید، این احتمال وجود دارد که این ناتوانی ناشی از وقوع خطا در هر یک از سه مرحله مورد نظر باشد. امروزه اغلب پژوهش‌ها درباره حافظه هدفشان اینست که عملیات ذهنی هر یک از این مراحل را مشخص کنند و توضیح دهند که چگونه ممکن است در هر یک از این عملیات اشکالی پیش آید و به خطای حافظه منجر شود. در نظریه‌های حافظه ، فراموشی ناشی از وقوع خطا در یک یا چند مرحله از این مراحل سه‌گانه شناخته می‌شود.

چشم انداز بحث
مبحث حافظه و مراحل آن هر چند عمدتا مورد توجه روان شناسان می‌باشد، اما از لحاظ اینکه اساس بیولوژیکی برای حافظه شناخته شده است، به علوم عصب فیزیولوژیک نیز مرتبط است. بر اساس این نظریه در طول گذر اطلاعات از سه مرحله حافظه تغییرات بیولوژیکی در یاخته‌های عصبی اتفاق می‌افتد. روانشناسی تربیتی نیز جهت بهبود فرایند یادگیری از یافته‌های مربوط به پژوهشهای حافظه استفاده می‌کند. امروزه شیوه‌های نوین برای بهسازی حافظه با استفاده از بهبود شرایطی که منجر به تحکیم عمل هر یک از مراحل حافظه می‌شود، بکار می‌روند.

بطور کلی شناخت مراحل حافظه و ویژگیهای هر یک از مراحل و اینکه چگونه در هر یک از این مراحل تغییراتی روی اطلاعات اعمال می‌شود، متخصصان را در شناسایی علل فراموشی و درمان آنها ، شیوه‌های بهسازی حافظه به صورت شیوه‌های مناسب برای رمز گردانی بهتر ، نگهداری طولانی‌تر و بازیابی سریعتر مفید فایده خواهد بود.

حسین خادم

 
 
فرد- حسين محبي:
خلاقيت را به معناي انديشه براي خلق راه حل نو تعريف مي‌كنند.
اولين نكته‌اي كه در مورد خلاقيت مي‌توان گفت اين است كه خلاقيت در مورد موجود انساني است. موجودات ديگر هيچ‌گونه خلاقيتي ندارند و همه فعاليت‌هاي آنها با هر درجه‌اي از دقت و ظرافت و پيچيدگي، ناشي از طبيعت و غريزه شان است . آنها از اول خلقت تا به حال تكاملي نداشته و به شكل ثابتي زيسته‌اند. هر انساني مي‌تواند خلاق باشد. خلاقيت متعلق به همه انسان‌هاست. تا اين باور در آدمي ريشه نگيرد و به‌وجود نيايد خلاقيت متولد نمي‌شود: «نوآوري، ابتكار و خلاقيت سهم من از زندگي است.

من مي‌توانم خلق كنم. من بايد خلق كنم.» خلاقيت هم درس است وهم مدرس. يادگرفتني است. هم مي‌توان آن‌را ياد داد و هم مي‌توان ياد گرفت. خلاقيت انسان‌ها ذاتي يا مادرزادي نيست، بلكه مهارتي است در كنار ساير مهارت‌هاي زندگي كه مي‌توان آن‌را ياد گرفت و مثل ساير امور آموزشي براي يادگرفتن آن وقت گذاشت، انرژي صرف كرد، برنامه ريزي كرد، تلاش و تمرين كرد تا كم كم به ملكه ذهني تبديل شود و از قوه به فعل در آيد. خميرمايه‌اش ذاتي است اما تحققش نه.

خلاقيت، هدف نيست، وسيله است. شايد در مرحله‌اي از تربيت آدمي هدف باشد اما حالت مقطعي دارد، مثل ياد گرفتن زبان، خواندن و نوشتن و حساب و مهارت‌هايي كه فرد با يادگيري آنها به‌عنوان پيش نيازها، مسير و طريقت خود را مي‌تواند بپيمايد.

خلاقيت هم ساده و راحت است وهم پيچيده و سخت. بستگي دارد كه تو در كجاي زمان و مكان ايستاده باشي، در اين راه ممكن است بارها و بارها اشتباه بكني و دوباره برگردي به ابتداي راهي كه شروع كرده بودي، راه‌هاي بسياري را طي كني و بروي و به نتيجه‌اي برسي كه نتيجه‌اي نداده است و ياد بگيري كه اين راه، تو را به آن هدف نمي‌رساند، راهش اين نبوده و راه ديگري بايد رفت.

از حداكثر توان و قدرت حواس خود استفاده كن، صداهايي را كه همه مي‌شنوند، بشنو ولي سعي كن صداهايي را كه ديگران هم نمي‌شنوند، بشنوي. هر آنچه را كه ديگران مي‌بينند، ببين، ولي سعي كن چيزهايي را كه ديگران هم نمي‌بينند، ببيني. در مورد همه حواس پنج‌گانه‌ات اين‌طوري باش، جهان بيني‌ات را عوض كن، در هر پديده‌اي اعم از فيزيكي، اجتماعي و يا ذهني ممكن است ويژگي‌ها و روابطي باشند كه براي ديدنش عينك و مهارت خاصي لازم باشد. مثلا نيوتن؛ ساليان سال ميوه‌ها از درختان به زمين افتاده‌اند و همه انسان‌ها آن‌را ديده‌اند ولي متوجه نيروي جاذبه زمين نشده اند، اما نيوتن ديد و متوجه شد. به‌قول دانشمندي: سعي كن عظمت در نگاهت باشد نه در چيزي كه بدان مي‌نگري، يا به‌قول سهراب: چشم‌ها را بايد شست، جور ديگر بايد ديد .

اگر فكر كني در مورد چيزي اطلاعات و دانش خوب و مناسبي داري، احتمال خلاقيت كاهش مي‌يابد. سقراط مي‌گفت: «همان‌قدر مي‌دانم كه چيزي نمي‌دانم.» يا ابن سينا مي‌گفت: «تا بدانجا رسيد دانش من كه بدانم همي كه نادانم.» آدمي اگر هم چيزي بداند ندانسته‌هايش در برابر دانسته‌هايش بسيار است. اگر فكر كني كه چيزي نمي‌داني، آنگاه ممكن است كه مطلب و دانش تازه‌اي را خلق كني. تا احساس نياز و تشنگي نباشد، تلاش معني نمي‌يابد. بايد هميشه گرسنه بود. آنها كه احساس سيري كنند در همان سيري كاذب مي‌مانند و هميشه لبخند فاتحانه بر لب دارند و همواره خوشبخت و بي‌درد از زندگي نهايت لذت را مي‌برند و هيچ‌وقت لذت دردهاي شيرين و غم‌هاي بزرگ را نمي‌چشند و زندگي‌شان دريايي ا‌ست به عمق يك بند انگشت . سؤال از دانايي برمي‌خيزد، نه از ناداني.

«آب كم جو تشنگي آور بدست/ تا بجوشد آبت از بالا و پست»

- خلاقيت، فرآيند است  نه يك محصول و نتيجه. مهم در راه بودن است و نه به مقصد رسيدن . انديشه و فكر خود را به يك هدف مشخص متمركز نكن، اين كار از ايجاد خلاقيت جلوگيري مي‌كند.

«تو پاي در راه نه و هيچ مپرس/ خود راه بگويدت كه چون بايد رفت»

اگر هدف را از پيش تعيين كرده باشي، راه‌هاي رسيدن به آن هدف هم محدود و كليشه‌اي خواهد شد، ممكن است خوب بروي و خوب برسي، ولي ديگر خلاقيت معنايي نخواهد داشت. خلاقيت، وسيله و روش و راه است.

براي خلاق بودن هراس به دل راه نده، خود را به دامن ترس نينداز، ترس دشمن دانايي انسان است. دانشمندان هر عصري و هر نسلي شجاع‌ترين جنگجويان بوده‌اند. آن كس كه بيشترين تحول را دامن زند، جسورتر است. توانايي به دانايي‌ است. براي ايجاد خلاقيت در پهن‌دشت وجود بايد بي‌باك بود. اگر بگويي كه  تا شنا ياد نگيرم پا به آب نمي‌زنم، ديگر مطمئن باش تا آخر عمرت نخواهي توانست شنا ياد بگيري، اگر هم ترس در دلت مي‌آيد به آن خوش آمد بگو و با آن دوست شو.

اگر در سرزمين يقين چادر زده باشي ديگر از كاروان خلاقيت هيچ نوايي به گوشت نخواهد رسيد، اگر در ساحل امن اطمينان خيمه زده باشي ديگر هيچ چاوشي تو را وسوسه نخواهد كرد. اگر مي‌خواهي خلق كني، ترديد كن. خلاقيت در ايجاد طريقت نيست، خلاقيت طي طريق است. در چگونه رفتن است، در چگونه ديدن و در چگونه شدن. از مرتبه عادي وجود داشتن‌ها عبور كردن و در آن‌سوي مرز بودن‌هاي روزمره، جور ديگر شدن است. هر زماني و هر مكاني و هر لحظه و هر سرزميني تو را به‌خود مي‌خوانند «هر نفس نو مي‌شود دنيا و ما». خلقت هر لحظه در كار آفرينش است و تو همواره مي‌تواني بسازي، تغيير دهي؛ هم جانت را و هم جهانت را.

انديشه‌هاي خلاق چون غيرمتعارف هستند، گاه ممكن است از طرف عده‌اي به تمسخر و استهزاء گرفته شوند و يا با بي‌مهري و بي‌توجهي مواجه شوند و شايد هم با جنون، اما انساني كه در حوزه انديشه خلاقيت دارد، در ميدان روحيه هم بايد خلاقيت داشته باشد، خودت را نباز، چون انديشه‌هاي خلاق از نسل و عصر خود جلوتر هستند و ابتدا عجيب و غريب به‌نظر مي‌رسند اما با مداومت و استمرار و اصلاح خطاها، قالب مقبول به‌خود مي‌گيرند.

يكي از راه‌هاي خلاقيت استفاده از بارش مغزي است. در مورد مسئله يا هر پديده‌اي كه مي‌خواهي فكر كني، شروع كن به فكر كردن، هر چيزي كه به ذهنت آمد يادداشت كن، خوب يا بد، مربوط يا نامربوط، با ارزش يا بي‌ارزش، صحيح يا غلط، بگذار جاري شود و بيايد، همه را جمع كن و بنويس، بعد سر فرصت  با راهنمايي معلم يا مربي يا دوست يا همفكر آنها را ارزيابي كن، سبك سنگين كن، از فيلترها رد كن و براي هدفي كه داشتي از آنها استفاده ببر. گاه مي‌بيني در هنگام نوشتن چيزهايي به ذهنت آمد كه اصلا به آنها فكر نكرده بودي و در اين نوشتن‌ها شكوفه‌هايي در انديشه‌ات جوانه زد كه بعدها گل‌هاي معطري از آنها حاصل شد.

مشاهير چه مي‌گويند؟

توماس اديسون را مي‌توان تقريبا خلاق‌ترين فرد در تاريخ بشر ناميد. او مي‌گويد: خلاقيت 99درصد سخت كار كردن است و تنها  يك درصد الهام گرفتن. در اينجا قصد نداريم به مقوله‌هاي كوشش و اراده يا الهام و شهود و نقش آنها در خلاقيت بپردازيم  بلكه مي‌خواهيم يكي از برداشت‌هاي غلط از خلاقيت را بررسي كنيم.

بسيار جالب است كه اديسون در اين كلام هيچ درصدي را به نبوغ اختصاص نمي‌دهد. اين در حالي است كه در تعريف يا نگاه اكثر افراد واژه خلاقيت با نبوغ همراه است.برايان تريسي از مشهورترين متخصصان تفكر و مديريت در راهنماي تفكر خلاق در رابطه با ارتباط خلاقيت و نبوغ تعاريفي را ارائه مي‌دهد. او اين طور به طرح مسئله مي‌پردازد كه انيشتين مي‌گويد: « هر بچه‌اي وقتي به دنيا مي‌آيد نابغه است». اما دليلي كه باعث مي‌شود اغلب مردم با باهوشي و ذكاوت رفتار نكنند آن است كه نمي‌دانند چقدر باهوش هستند

بر طبق قرآن, آفرينش اين جهان در شش روز يا شش هنگام صورت گرفته است. اين موضوع در ۱۰ آيه شرح داده شده است

۱- سوره: ۷ , آیه: ۵۴

در حقيقت پروردگار شما آن خدايى است كه آسمانها و زمين را در شش روز آفريد سپس بر عرش [جهاندارى] استيلا يافت روز را به شب كه شتابان آن را مى طلبد مى‏پوشاند و [نيز] خورشيد و ماه و ستارگان را كه به فرمان او رام شده‏اند [پديد آورد] آگاه باش كه [عالم] خلق و امر از آن اوست فرخنده خدايى است پروردگار جهانيان
 
۲- سوره: ۲۵ , آیه: ۵۹

همان كسى كه آسمانها و زمين و آنچه را كه ميان آن دو است در شش روز آفريد آنگاه بر عرش استيلا يافت رحمتگر عام [اوست] در باره وى از خبره‏اى بپرس [كه مى‏داند]
 
۳- سوره: ۵۷ , آیه: ۴

اوست آن كس كه آسمانها و زمين را در شش هنگام آفريد آنگاه بر عرش استيلا يافت آنچه در زمين درآيد و آنچه از آن برآيد و آنچه در آن بالارود [همه را] مى‏داند و هر كجا باشيد او با شماست و خدا به هر چه مى‏كنيد بيناست
 
۴- سوره: ۱۱ , آیه: ۷

و اوست كسى كه آسمانها و زمين را در شش هنگام آفريد و عرش او بر آب بود تا شما را بيازمايد كه كدام‏يك نيكوكارتريد و اگر بگويى شما پس از مرگ برانگيخته خواهيد شد قطعا كسانى كه كافر شده‏اند خواهند گفت اين [ادعا] جز سحرى آشكار نيست
 
۵- سوره: ۳۲ , آیه: ۴

خدا كسى است كه آسمانها و زمين و آنچه را كه ميان آن دو است در شش هنگام آفريد آنگاه بر عرش [قدرت] استيلا يافت براى شما غير از او سرپرست و شفاعتگرى نيست آيا باز هم پند نمى‏گيريد
 
۶- سوره: ۱۰ , آیه: ۳

پروردگار شما آن خدايى است كه آسمانها و زمين را در شش هنگام آفريد سپس بر عرش استيلا يافت كار [آفرينش] را تدبير مى‏كند شفاعتگرى جز پس از اذن او نيست اين است‏خدا پروردگار شما پس او را بپرستيد آيا پند نمى‏گيريد
 
۷- سوره: ۵۰ , آیه: ۳۸

و در حقيقت آسمانها و زمين و آنچه را كه ميان آن دو است در شش هنگام آفريديم و احساس ماندگى نكرديم
 

اين شش روز, در آيات زير شرح داده شده اند

۸- سوره: ۴۱ , آیه: ۹

بگو آيا اين شماييد كه واقعا به آن كسى كه زمين را در دو هنگام آفريد كفر مى‏ورزيد و براى او همتايانى قرار مى‏دهيد اين است پروردگار جهانيان
 
۹- سوره: ۴۱ , آیه: ۱۰

و در [زمين] از فراز آن [لنگرآسا] كوهها نهاد و در آن خير فراوان پديد آورد و مواد خوراكى آن را در چهار روز اندازه‏ گيرى كرد [كه] براى خواهندگان‏ درست [و متناسب با نيازهايشان] است
 
۱۰- سوره: ۴۱ , آیه: ۱۲

پس آنها را [به صورت] هفت آسمان در دو هنگام مقرر داشت و در هر آسمانى كار [مربوط به] آن را وحى فرمود و آسمان [اين] دنيا را به چراغها آذين كرديم و [آن را نيك] نگاه داشتيم اين است اندازه‏ گيرى آن نيرومند دانا
 

بعضيها با توجه به سه آيه بالا, ادعا مي کنند که جمع آفرينش در هشت روز بوده است و نه در شش روز و در نتيجه قرآن را داراي تناقض مي دانند
اين در حالي است که مشخصا چهار روز اشاره شده در بالا , شامل دو روز اول نيز مي باشد و در نتيجه مجموع آنها باز هم شش مي ماند
بنابراين به طور خلاصه مي توان اشاره كرد كه آفرينش در شش مرحله يا روز صورت پذيرفته است. در دو روز اول زمين و دنياي مادي آفريده شده است و بعد مواد مورد نياز حيات در دو روز بعدي خلق شده است. در نهايت در دو روز نهايي آفرينش آسمانها و حيات معنوي صورت پذيرفته است
 

 
 
دانش- ترجمه: پويا ترابي

انسان دوپا از همان ابتدا به دنبال این بود که بفهمد در کله‌اش چه می‌گذرد. متفکران زیادی در طول تاریخ روی مفاهیمی مثل هوش، فکر و احساسات، چیستی و نحوه عمل آنها کار کرده‌اند.
 این جست‌وجو هنوز و با شدتی زیاد ادامه دارد. در این شماره نگاهی داریم به سیر این  تلاش‌ها از 5 منظر مختلف.

نقشه‌برداری از مغز
کار و وظیفه بیشتر اعضای بدن انسان را می‌شود با یک نگاه – و البته کمی دقت – فهمید؛ قلب به طور واضحی یک تلمبه است و ریه‌ها را می‌توان مشابه دم آهنگری دانست.

 اما حکایت مغز - این فرمانده بدن - فرق می‌کند. با صرف دیدن ظاهر چروکیده و پیچ‌پیچ این غده 5/1 کیلویی، چیزی از کارکرد آن دستگیر آدم نمی‌شود. مغز ظاهر آرامی دارد؛ نه تکانی می‌خورد و نه مفصل یا دریچه‌ای دارد، اما با این حال، هم مرکز کنترل همه دستگاه‌های حیاتی بدن انسان است و هم جایگاه ذهن، افکار و احساساتی که به آدم بودن معنی می‌دهند.

تلاش برای کشف اسرار مغز از زمان‌های قدیم جزو دغدغه‌های دانشمندان بوده. در قرن نوزدهم، فرانتس یوزف گال - پزشک آلمانی - ادعا کرد راه حل آسانی برای مسئله پیدا کرده است. او از علم جدیدی به نام «فرنولوژی» صحبت می‌کرد که در آن  مغز شامل چند بخش‌ شخصیت‌ساز بود که استخوان جمجمه شکل آنها را مشخص می‌کرد.

او می‌گفت به این ترتیب با دیدن شکل قلمبگی سر هر فرد، می‌شود ذهن و شخصیت او را فهمید. این باور بعدها مورد توجه گروه‌های نژادپرستی قرار گرفت که دوست داشتند آدم‌ها را سریع دسته‌بندی كرده و افراد باهوش را از خنگ‌ها جدا کنند.

در قرن بعد، محققان حرف‌های بهتری مي‌زدند. آنها مغز را به بخش‌های مجزایی با اسامی خاص تقسیم کردند که هر بخش مسئول کاری بود؛ بخشی برای تفکر، بخشی برای خلاقیت، بخشی برای احساسات، بخشی برای صحبت کردن و ... اما آيا با اصرار بر چنین تقسیم‌بندی‌اي، برای کارهای بی‌شمار مغز، بخش کم نمی‌آوردند؟!

امروزه با پیشرفت دانش و فناوری و به خصوص با استفاده از روش‌های تصویربرداری دقیق، بشر به افق‌های جدیدی در درک مغز نزدیک شده. برای ما مغز هنوز عضوی است با بخش‌ها و کارکردهای مختلف اما مرزها بسیار محوتر از گذشته شده‌اند؛ وقتی به علت سکته مغزی، بخش مسئول کنترل بازوی راست از کار می‌افتد، بخش دیگری از مغز می‌تواند قسمتی از وظایف آن را به عهده بگیرد.

 پیشرفت‌های جدید، کار را به جایی رسانده که دانشمندان به خودشان جرأت می‌دهند درباره مسائل اساسی‌اي مانند شعور و تشریح زیست‌شناسی آن صحبت کنند.

این روزها به علم مطالعه و بررسی ساختار و کارکرد دستگاه عصبی از جنبه‌های مختلف، نوروساینس (به فارسی، علم عصب پایه) می‌گویند. این رشته وسیع که دامنه آن به مباحثی مثل هوش مصنوعی هم می‌رسد، از آن میدان‌های وادی دانش است که جذابیت‌های قدیمی آن، هنوز هوشمندان بسیاری را به سمت خودش جذب می‌کند.

 5 هزار سال قبل از ميلاد: اولين نشانه‌ها از انجام Trephination- نوعي جراحي مغز ابتدايي- كه در آن سوراخي در جمجمه ايجاد مي‌شد. از اين روش تا قرون وسطي، گاه براي درمان غش يا سردرد استفاده مي‌شد.

  4 هزار قبل از ميلاد: اولين دست‌نوشته شناخته‌شده درباره مغز كه درباره تغيير رفتار افراد، بعد از مصرف خشخاش توضيح مي‌دهد.

 2500 قبل از ميلاد: مصريان باستان قلب را منشأ خير و شر مي‌دانستند و براي مغز اهميتي قائل نبودند؛ براي همين هنگام موميايي‌كردن اجساد، مغز را دور مي‌انداختند.

  460 تا 370 قبل از ميلاد: سقراط صرع را به عنوان يك اختلال مغزي و نه بلايي از سوي خدايان معرفي كرد. او همچنين عقيده داشت مغز جايگاه افكار و احساسات است.

  387 تا 335 قبل از ميلاد: به عقيده افلاطون، مغز افكار انسان را كنترل مي‌كند و «خدايـي‌تريـن عضـو مـاست». شاگـرد او – ارسطو – عقيده داشت كار مغز فقط خنك‌كردن خون گرم قلب است.

  170 قبل از ميلاد: جالينوس – پزشك گلادياتورهاي رومي – مغز ميمون، گوسفند، سگ و خوك را تشريح كرد و نتيجه گرفت كه مخچه مسئول كنترل حركت عضلات است و مخ مسئول پردازش حس‌هاي بدن.

  1700 قبل از ميلاد: پاپيروس 5 متري ادوين اسميت شامل اولين گزارش‌ها از كالبدشكافي مغز است و در آن 27 مورد جراحت مغز تشريح شده.

  300 قبل از ميلاد: زيست‌شناس‌هاي اسكندريه‌اي، هروفيلوس - «پدر كالبدشناسي» - و شاگردش اراسيستاتوس، اولين دانشمندهايي بودند كه به تشريح اعضا براي مطالعه مغز و سيستم عصبي اقدام كردند.

  1100 تا 1500 ميلادي: پزشكان دوره‌گرد در اروپا ادعا مي‌كردند اختلالات رواني را با درآوردن «سنگ جنون» از مغز درمان مي‌كنند.

  1664 ميلادي: تنس ويليس – استاد دانشگاه اكسفورد – كامل‌ترين توصيف دستگاه عصبي تا آن زمان را نوشت. به عقيده او بخش‌هاي مجزايي از مغز مسئول افكار و حركات بودند.

  1808: فرانتس يوزف گالي – كالبدشناس آلماني – عقيده داشت شكل سر هر آدم، شخصيت او را نشان مي‌دهد.

 1848: يك ميله آهني وارد جمجمه يك كارگر راه‌آهن به نام فينس گيج شد. او نمرد اما دچار تغيير شخصيت شد. اين ماجرا باعث شد سؤال‌هايي درباره ارتباط بخش‌هاي جلويي مغز و رفتارهاي انسان به‌وجود بيايد.

  1402: «سنت مري» اولين بيمارستان مخصوص بيماري‌هاي رواني انگلستان شروع به كار كرد.

  1658: يوهان ياكوب وفر اين نظر را مطرح كرد كه سكته مغزي ناشي از پاره‌شدن يك رگ در مغز است.

  1883: اميل كراپلين، اسكيزوفرني و افسردگي را شرح داد.

  1906: آلما آلنايمر عارضه ازبين‌ رفتن حافظه نزديك را شرح داد. از سال 1910، بسياري به اين اختلال  آلزايمر مي‌گويند.

  1949: جان كيد استراليايي نتايج تحقيقات‌اش را منتشر كرد كه نشان مي‌داد ليتيوم درماني مؤثر براي اختلال دوقطبي است.

  1987: پروناك به عنوان دارويي براي درمان افسردگي مورد تأييد قرار گرفت.

  1649: رنه دكارت مخالف تفكيك ذهن و جسم بود و در عوض مي‌گفت روح غيرمساوي از طريق غده صنوبري مغز وارد بدن مي‌شود.

  1869: فرانسيس گالتون – پسردايي چارلز داروين– كتابش «استعداد موروثي» را منتشر كرد كه مبناي آن، عقيده موروثي‌بودن هوش و استعداد بود.

 1890: ويليام جيمز «مباني روان‌شناسي» را منتشر كرد كه اين اثر تاريخي و مهم به خاطر توضيحات دقيق از رفتارهاي انسان مشهور است.

  1899: زيگموند فرويد در «تفسير رؤياها» ادعا كرد رؤياها پنجره‌اي به يك ذهن غيرقابل دسترس و «جاده اختصاصي به سوي ناخودآگاه» هستند.

  1903: در آزمايش معروف سگ و زنگ غذا، ايوان پاولوف روسي پاسخ شرطي را كشف كرد؛ واكنش غيرارادي حيوانات به محرك‌ها، مانند راه‌افتادن آب دهان سگ هنگام شنيدن بوي غذا.

  1938: ب.ف.اسكينر نشان داد چگونه مي‌شود رفتار يك حيوان را با تحريك مثبت و منفي برنامه‌ريزي كرد.

  1791: لوئيجي گالواني ايتاليايي با مطالعه روي قورباغه‌ها فهميد نوعي «الكتريسيته حيواني» كه از مغز مي‌آيد، باعث فعاليت اعصاب مي‌شود.

  1870: كاميلو گولجي نوعي روش رنگ‌كردن بافت‌ها را كشف كرد كه با استفاده از آن مي‌شد ساختار سلول‌هاي عصبي حسي را به دقت نشان داد.

  1936: هنري ديل و اتو لوي به خاطر شرح عملكرد استيل كولين – يكي از ناقل‌هاي شيميايي اصلي در دستگاه عصبي‌– مشتركا برنده جايزه نوبل شدند.

  1973: مايكل فلپس، ادوارد هوفيفان و مايكل ترپوگوسيان اولين اسكنر PET را ساختند كه با استفاده از نشانگرهاي راديواكتيو، تصاوير دقيقي از مغز تهيه مي‌كند.

  1998: فرد گيج با انتشار يك مقاله پرسروصدا براي اولين‌بار قابليت بازسازي سلول‌هاي عصبي در بزرگسالان را نشان داد.

  2001: اولين تلاش براي درمان بيماري آلزايمر از طريق ژن‌درماني.

 
 
فرد- همشهري آنلاين:
اگر دلتان مي‌خواهد در لحظه توجه كسي را در ميان يك جمع به خود جلب كنيد، مي‌توانيد قيافه وحشت‌زده به خود بگيريد.
مطمئن باشيد كه به اين ترتيب شما اولين كسي هستيد كه به چشم مي‌آييد.

البته اين روش چندان هم منطقي نيست چون بعد بايد توضيح دهيد كه چرا وحشت‌زده بوديد و ممكن است جريان چوپان دروغ‌گوو پيش بيايد، اما دانشمندان به اين نتيجه رسيده‌اند كه از ميان چهره‌هايي با حالت‌هاي مختلف، چهره‌هاي وحشت‌زده بيش از همه توجه را به خود جلب مي‌كند.

اين جريان حتي زماني كه تنها چشم‌هاي فرد مشخص باشد هم صادق است. نكته جالب اين است كه اگر شما شاد باشيد و چهره‌اي خندان داشته باشيد، ديرتر از همه نگاه‌ها را به خود مي‌كشانيد.

البته اين تحقيقات در كشورهاي غربي انجام شده و بي.بي.سي آن را گزارش كرده است. ممكن است نسخه ايراني اين جريان كمي متفاوت باشد.

محققان فكر مي‌كنند دليل اين امر در واكنش‌هاي مغز نهفته است. آنها معتقدند مغز آماده است كه در موقعيت‌هاي خطرناك بسيار سريع‌تر واكنش نشان دهد، به همين دليل زماني كه شما ترس را در صورت فرد ديگري مي‌بينيد، مغز سريع واكنش نشان مي‌دهد تا در مورد خطر احتمالي راه‌حلي بينديشد.

البته شما اگر در خانه اين آزمايش را انجام دهيد مطمئناً متوجه هيچ تفاوتي نمي‌شويد به چند دليل. يكي اينكه در موقعيت‌هاي از پيش طراحي شده كه شما سناريوي ماجرا را مي‌دانيد ممكن است مغز به گونه‌اي ديگر پاسخ دهد.

دوم اينكه اين عكس‌العمل به قدري كوتاه است كه كمتر انسان‌ها متوجه آن مي‌شوند. كمتر از يك چهل ميليونم ثانيه طول مي‌كشد كه مغز در اين زمينه فرمان دهد.

به همين دليل محققان براي اينكه بتوانند نتايج دقيقي در اين مورد به دست آورند، ناچار شدند سرعت تصميم‌گيري افراد داوطلب اين آزمايش‌ها را كاهش دهند.

براي اين كار، آنها به داوطلبان عينك‌هايي دادند كه در يك شيشه آن نقشي سياه با سرعت جاي خود را با نقشي سفيد مي‌داد و برعكس. در شيشه ديگر عينك تصويري از چهره يك شخص نشان مي‌دادند. اين چهره هر بار نمايانگر يك احساس بود.

آن تصوير سياه و سفيد متغير سرعت تشخيص چهره را كاهش مي‌داد و در نتيجه محققان توانستند اين تغييرات را ثبت كنند.

شركت‌كنندگان در اين آزمايش ترس را سريع‌تر از ديگر حس‌ها درك كردند و شادي را ديرتر از همه.

محققان معتقدند بخشي در مغز به نام آمي‌دالا مي‌تواند كاري كند كه سيگنال‌هاي مربوط به يك اتفاق خاص بتوانند از راه‌هاي عصبي موجود به صورت فوق‌العاده بگذرند.

يك چيزي شبيه مسير ويژه اتوبوس اما از نوع عصبي. زماني كه چهره‌اي وحشت‌زده را مي‌بينيم همين اتفاق در مغز روي مي‌دهد.

محققان متوجه شدند مغز حتي پيش از آنكه ما متوجه خطري شويم، راه فرار از آن را پيدا مي‌كند.

پيش آمده كه از روي بي‌حواسي دستتان به اتوي داغ خورده است. اغلب اوقات پيش از آنكه متوجه شويد چه اتفاقي افتاده، دستتان را از روي اتو برداشته‌ايد

  
 
فرد- همشهري آنلاين:

سونیا لوبومیرسکی، روانشناسی که در دانشگاه کالیفرنیا تدریس می‌کند، برای احساس خوشبختی کردن پیشنهاد‌هایی دارد.
کتاب‌های روانشناسی پر است از این جملات تأمل‌برانگیز. ارنست فریتز شوبرت، مدیر یکی از مدارس آموزش حرفه‌ای در هایدلبرگ آلمان، وجه دیگری هم به این تعریف افزوده است: «خوشبختی، آموختنی است.» بنا بر این باور، این مدیر کارآمد، یک واحد انتخابی به مواد درسی مدرسه‌ خود افزوده است.

شوبرت به خوبی واقف است که آموزش و خوشبختی، دوپدیده‌ نامتجانس‌اند. برای همین، طبق آمار، اغلب دانش‌آموزان "‌رفتن به مدرسه" را چیزی شبیه پیش دندانپزشک رفتن می‌دانند. ارنست فریتز شوبرت، با ابتکار خود در صدد است این تصور مایوس‌کننده را تغییر دهد: «برای من مهم این است که شادی، به‌معنای جلوه‌ای از خوشبختی، به مدرسه راه ‌یابد. چون شادی، در واقع زیربنای آموزش است.»
 
لمس خوشبختی
 
از این‌رو دانش‌پژوهان مدرسه‌ خوشبختی‌آفرین شوبرت از امکانات استثنایی‌ای برخوردار می‌شوند: از تمرین‌های تنفسی و تنش‌زدا گرفته تا گفت‌وگو درباره‌ رابطه‌های دوستانه و غیردوستانه یا ابراز خواست‌ها و آرزوها و اهداف خود.

در اولین ساعات لمس خوشبختی در کلاس درس شوبرت، هر دانش‌پژوهی باید از میان انبوهی کارت پستال، یکی را به سلیقه‌ خود انتخاب کند. توضیح این که چرا او چنین کارتی را برگزیده، به عهده‌ کسی است که در کنارش نشسته. مثلاً، همسایه‌ کسی که یک کارت‌پستال درخت انتخاب کرده، در تمرینی خطاب به او می‌گوید: «تو درخت را انتخاب کردی، چون ریشه‌های قوی‌ای داری و میوه‌های خوبی به بار می‌آوری، چون تو در برابر هر طوفانی می‌ایستی و ...»
 
راهنماهای خوشبختی‌‌ساز
 
این واقعیتی است که "راهنماهای" احساس خوشبختی کردن و خوشبخت شدن در آلمان کم نیستند. کتاب‌های متعدد، سی‌دی‌هایی که هر روز با آهنگ‌های آرامش‌بخش‌تری به بازار عرضه می‌شوند. پژوهشی درباره‌ محتوای این کتاب‌ها و مجلات و نوارها. .. نشان می‌دهد که تفاوت‌ این تولیدات را باید تنها در مضامین حاشیه‌ای یا پانویس‌های آن‌ها‌ جست.

همگی این "خودآموز‌های خوشبخت‌شدن" توصیه می‌کنند که در مراحل بحرانی زندگی، مهم است که شخص به دلایل بحران فکر کند و ریشه‌های آن را بکاود، ولی این کند و کاو نباید تا ابد ادامه داشته باشد. تال بن ـ شاهر، استاد دانشگاه هاروارد می‌گوید: «این‌جور تفکر، حال طرف را بهتر نمی‌کند. بهتر این است که آدم همه چیز را بنویسد و درباره‌ آن‌ها با دیگران یا با روانکاو حرف بزند.»
 
۱۲ توصیه‌ اجتناب ناپذیر
 
چگونه می‌توان خوشبین بود؟ در این که واکنش‌های خودجوش و افکار بدبینانه را کنار گذاشت. این‌که انسان بتواند دیگران را ببخشد و سپاسگزار و راضی باشد هم جزو ۱۲ توصیه‌ای است که لوبومیرسکی در کلاس‌های خود بر آن‌ها تأکید می‌کند: «راضی بودن خیلی مهم است. این که آدم بپذیرد، آن‌چه که دارد، بدیهی نیست و سپاسگزار باشد. سپاسگزاری، حتی وسیله‌ای است ضد احساس‌های منفی. آدم نمی‌تواند هم‌زمان خودخواه، حسود یا بدخو باشد و احساس رضایت هم بکند.»
 
خلاصه کنیم: تمرین رضایت کردن‌، خوش‌بین بودن، توجه به تغذیه،‌ ورزش، خوشحال شدن به‌خاطر چیزهای کوچک، حفظ دوستی‌ها، عدم مقایسه‌ دائم خود با دیگران، هدفمند عمل نمودن و هر قدمی را تجزیه و تحلیل کردن... و چندین و چند توصیه‌‌ دیگر.
 
از این لیست بالابلند یک نتیجه‌ دیگر هم می‌توان گرفت: خوشبخت بودن، کار می‌برد!

دويچه‌وله

نوشیدن چند فنجان چای در روز می تواند استرس و ناراحتی های روزانه و حتی خستگی را تا حدی کاهش دهد    
نوشیدن چای موجب آرامش می شود.

تحقیقات نشان می دهد نوشیدن چند فنجان چای در روز می تواند استرس و ناراحتی های روزانه و حتی خستگی را تا حدی کاهش دهد

محققان بر روی بیش از ۷۵ نفر مطالعه کرده و آنان را به مدت ۶ هفته مورد بررسی قرار دادند.

در این بررسی، ابتدا به تمام افراد گروه ها چای معمولی ، قهوه و نوشیدنی های حاوی کافئین داده شد سپس به یک گروه ترکیبی از چای به همراه چاشنی هایی با طعم میوه و کافئین و به گروه دوم نیز نوشیدنی دارای کافئین اما بدون محتویات چای داده شد.

تمام نوشیدنی ها به رنگ چای بود و طعمی مشابه آن نیز داشت تا افراد تصور کنند چای معمولی می نوشند و به دلیل تفاوت در رنگ و طعم تغییرات روحی نا خودآگاهی نداشته باشند.

نتیجه این بود که وقتی پس از نوشیدن آن ضربان قلب ، فشار خون و میزان استرس در افراد ارزیابی شد نشان داد که در هر دو گروه میزان استرس تا حدی کاهش یافته بود اما آنچه حائز اهمیت است این بود که در حدود ۵۰ دقیقه پس از نوشیدن میزان هورمون استرس در افرادی که چای معمولی نوشیده بودند تا ۴۷ درصد پایین تر از گروه دوم بود. در صورتی که در گروه دوم این میزان به ۲۷ درصد می رسید.

بنابرهمین گزارش ، محققان دریافتند که احتمال تشکیل لخته خون و در نتیجه حملات قلبی در افرادی که چای نوشیده بودند بسیار کاهش یافته بود.

مواد شیمیایی گوناگونی در چای موجود است اما آنچه مشخص است اینکه این مواد به طور کلی موجب کاهش استرس و آرامش بیشتر افراد می شود و نوشیدن چای در پایان کار روزانه نیز به رهایی از فشارهای روحی کمک می کند

مترجم:فاطمه زرمهر

محققان معتقدند که رفتارهای پر خطر د رطول عمر افراد موثر است. به طور عمومی زنان بیشتر از مردان عمر می کنند و محققان در صدد کشف علت این امر هستند.
به گفته آنان سیرتکامل نیز در این امر نقش دارد. اما فاکتورهای دیگری نیز در توفیق زنان موثر است و رعایت این فاکتورها از طرف هر دو جنس ، منجر به زندگی سالم تر و طولانی تر می شود. بهتر است ابتدا نگاهی به طول عمر متوسط انسانها در امریکا بیاندازیم . اخرین آمار مربوط به این گزینش مربوط به سال 2004 میلادی است که طول عمر متوسط افراد را از زمان تولد 9/77 بر آورد نموده است و زنان درست 2/5 سال بیشتر از مردان عمر می کنند. این نا برابری تنها مربوط به کشور امریکانیست . بلکه طبق مطالعه ای که در سال 2006 د رانگلستان انجام شده ، پیش بینی گردیده که در سال 2006 در سراسر جهان این امر به حقیقت می پیوندد، حتی در کشورها ی جهان سوم .
رقابت برای مراقبت و توجه
در کتابی با عنوان "طبیعت بشر " بیان شده است که در بین حیوانان گونه مردان ، اغلب مجبور به رقابت برای جلب توجه گونه مونث هستند. مثلا طاووس نر با نمایش دم رنگارنگ خود یا گوزن نر با نمایش شاخ های خود نوعی رقابت و مبارزه را علیه یکدیگر شروع می کنند که می تواند خطر ناک باشد. به گفته محققان مردان بیشتر از زنان برای بدست آوردن جفت ، دست به انجام رفتارهای پر خطر و تهاجمی می زنند و این امر باعث بالا رفتن سرعت مرگ و میر در بین آنها می شود.
بعلاوه مردان بیشتر از زنان به خاطر تصادفات رانندگی یا سایر حوادث ، جرم و جنایت و خود کشی می میرند. بعلاوه بیان شده است که حد اکثر این تفاوت در سرعت مرگ بین دو جنس به خصوص در دوران جوانی قابل مشاهده است و علت عمده آن نیز، همان طور که گفته شد رفتارهای پر خطر است .
فعالیت های بی باکانه
مردان ، به خصوص آنهایی که محرومیت و تزلزل را در زندگی خود تجربه می کنند زندگی پر خطری را برای خود طراحی می کنند و این سرعت مرگ را بالا می برد. تمام این کارها برای کسب موفقیت و جایگاه و مقام بهتر است و در واقع این سرعت در مرگ ومیر مردان، به دلیل رقابت های شدید در جامعه می باشد.
زایمان های موفقیت آمیز
تا قبل از قرن 20، سالهای عمر مردان بیشتر از زنان بود و این به دلیل مرگ و میر فراوان ناشی از زایمان و مسائل مربوط به آن در بین زنان بیان شده است. ولی اکنون بدلیل مراقبت های شدید مادر و فرزند در دوران بارداری و بعد از آن ، این مسئله منتفی شده است و اکنون زنان با امنیت بیشتری قادر به تولد نوزادان خود هستند.
رفتارهای مخاطره آمیز
همان طور که بیان شد رفتارهای پر خطر و تجاوزگرانه در مردان بیشتر از زنان است و این مهمترین عامل در بروز این شکاف است. مهم ترین علت مرگ زنان همان طور که گفته شد مرگ ومیر ناشی از مسائل مربوط به زایمان و بارداری بود ه که اکنون به دلیل کنترل های شدید و به موقع این مشکل مرتفع شده است، اما هنوز مهمترین عامل مرگ ومیر مردان که همان تصادفات و جرم و جنایت ها است به طو رکامل کنترل و پیشگیری نشده و این عوامل هنوز به قوت خود باقی است. البته زنان نباید به این وضعیت و این جایگاه کنونی اطمینان کامل کنند ، زیرا اخیرا زنان نیز وارد صحنه مبارزه و رقابت و اقدام به انجام رفتارهای پر خطر، همچون استعمال دخانیات شده اند و این نگران کننده است. لازم به ذکر است که بعضی از دانشمندان مدعی هستند که زنان به دلیل داشتن بعضی از فاکتورهای ژنتیکی ویژه ، شانس زندگی بیشتری دارند ، که البته این در حد یک نظریه است و هیچ مدرک علمی مستدلی در این زمینه وجود ندارد.
ارتقا و افزایش طول عمر
مردان و زنان هر دو می توانند با تغییر سبک زندگی و ترک بعضی از عادت های غلط زندگی طولانی تر و توام با سلامتی بیشتری را برای خود به ارمغان آورند . برای مثال با انجام تمرینات ورزشی منظم و روزانه، تغذیه صحیح ، و از بین برد ن و یا حداقل کاهش فاکتور استرس و اضطراب در زندگی به کمک روش های مدیتیشین یا همان تزکیه نفس، اجتناب از رفتارهای پر خطر و بستن کمر بند ایمنی در هنگام رانندگی . در مجموع می توان گفت که تا حد قابل توجهی سرنوشت های زیبا و سالم به دست شما مکتوب می شود، پس هنرمندانه و زیرکانه بنویسید.

 
تا به حال به اين موضوع فكر كرده ايد كه چرا بعضى افراد مجذوب شما نمى شوند؟ و گاهى احساس تنهايى مى كنيد؟

چطور مى توان افراد را درك كرد و با جلب اطمينان، آنها را به سوى خود جذب نمود؟ چقدر تا به حال به حرفهاي ديگران خوب گوش كرده ايد؟ وقتى طرف مقابلتان از احساس و عملش برايتان حرف مى زند به او اجازه بازگو كردن تمام حرفش را داده ايد؟ چقدر در بين گفته هايش سكوت كرده ايد تا ادامه بدهد؟

آيا توجه كرده ايد كه وقتى شخصى برايتان حرف مى زند و شما احساس او را مى فهميد و سعى مى كنيد اجازه دهيد كه با همان حس، خود را خالى كند، چقدر احساس عزت نفس و دوست داشته شدن و صميميت را به او داده ايد و چقدر از خشمش كاسته ايد؟ يا وقتى خود را جاى او مى گذاريد و به مسئله نگاه مى كنيد چقدر او را مى فهميد و به او هم احساس فهميده شدن مى دهيد؟ يا وقتى كه از جملاتى را بيان مى كنيد كه خودش فكر مي كند و پاسخگو هستيد، چقدر به او در حل مشكلاتش (توسط خودش) و رسيدن به استقلال كمك كرده ايد و يا با حركات غيركلامى و بيان جملات كوتاه تأييدى در بين بيان حرف ها و احساسش چقدر به او احساس با ارزش بودن و مهم بودن مى دهيد؟ و يا وقتى كه گاهى در جملات خود از ضمير «من» استفاده مى كنيد و حس خود را بيان مى كنيد، مى بينيد كه چطور اعتماد آنها را به خود جلب كرده ايد و آنها را حتى آماده كرده ايد كه احساسات و گفته هاى شما را بشنوند و درك كنند... انتظارات شما برايشان قابل احترام خواهند شد، مى بينيد كه چقدر به آنها قدرت مسؤوليت پذيرى مى دهيد.

نكته اى كه در بين گفت وگوهايتان با طرف مقابل بايد به آن توجه كنيد ميزان تمايل يا عدم تمايل شخص براى ادامه گفت وگو است.

مثلاً وقتى طرف مقابل از جايش بلند مى شود يا به ساعت نگاه مى كند و يا بيان سرد و بى احساسي در مقابل سؤال هايتان دارد متوجه مى شويد كه تمايلى به ادامه گفت وگو ندارد.

آيا توجه كرده ايد كه چرا در روابط خود با ديگران متوقع مى شويد و يا اصلاً منشأ توقع چيست؟

حال چقدر مى خواهيد بشنويد؟ آيا فكر مى كنيد كه ديگران به سمت شما نمى آيند و يا شما را نمى خواهند يا خود كارى مى كنيد كه آنها را از خود فرارى مى دهيد؟ آيا فكر مى كنيد كه ديگران شما را نمى فهمند و به انتظارات شما احترام نمى گذارند يا خود اين فرصت و موقعيت را براى خود نساخته ايد؟ آيا باز هم مى گوييد اعتماد به سختى به دست مي آيد؟ آيا باز هم نمى توان ديگرى را فهميد؟ چقدر تلاش براى درك ديگرى كرده ايد؟ آيا مى دانيد توجه شما غير مادى ترين و ارزشمند ترين چيزي است كه مى توانيد ببخشيد؟

هنگام بحث پيرامون دين و معنويت و در قالب تعاريف اوليه از اين دو، گويي از دين به عنوان يک ايدئولوژي و از معنويت به عنوان نوعي احساس شخصي شده ياد مي‌کنيد. به عنوان اولين سوال مي‌خواهم بپرسم آيا زماني‌که از معنويت سخن مي‌گوييد از يک دين شخصي شده دفاع مي‌کنيد؟ در صورتيکه از اين دو، معاني متفاوت مراد مي‌کنيد وجود فارق آنان چيست؟

اگر مراد از دين شخصي شده اين باشد که بر اساس فهم و تشخيص خودم يک دين را قابل دفاع مي‌دانم، درست است؛ معنويت نوعي دين شخصي شده است. ولي اگر مراد از دين شخصي شده اين باشد که آن به احساسات و عواطف فروکاسته شده باشد، چنين نيست. من هرگز معنويت را در حد احساسات و عواطف شخصي ولو متعالي فرو نمي‌کاهم. معنويت به گمان من يک سلسله باورها، يک سلسله احساسات و عواطف و يک سلسله نيازها و خواسته‌هاست. آنچه به گمان من ميزمايز و فرق‌فارق معنويت با دين نهادينه شده تاريخي است، اين است که در معنويت تقليد به حداقل ممکن کاهش مي‌يابد. مرادم از تقليد، تقليد در اصطلاح فقهي نيست. مراد من اين است که گفته شود الف، ب است چون «x» مي‌گويد، نه اينکه چون خودم يافته‌ام. فرق دوم معنويت و دين نهادينه شده، اين است که در معنويت کاملاً پاس عقلانيت داشته مي‌شود اما در دين نهادينه در بسياري موارد چنين نيست. ميزمايز ديگر اين است که در معنويت همه آن چيزي که محل توجه است «صداقت» و «جديت» است. يعني همه سخن در معنويت بر سر اين است که در زندگي جدي باش و صادق. مهم نيست که اگر با کمال صداقت سلوک کردي چه نتيجه‌اي حاصل خواهد شد. فرآيند سلوک تو بايد فرآيندي همراه با جديت و صداقت باشد! اما اين‌که وقتي اين فرآيند طي شد به چه فرآورده‌هايي مي‌رسيم در معنويت محل توجه نيست. به زبان ساده‌تر فرض کنيد گزاره «خدا وجود دارد» گزاره مطابق با واقع است يعني واقعاً در عالم واقع خدا وجود داشته باشد، در دين نهادينه و تاريخي چنانچه همه ما که در اينجا نشسته‌ايم بگوييم «خدا وجود دارد»، همه ما را به عنوان معتقدان به اين گزاره مي‌پذيرند چون خود دين مروج و مبلغ انديشه «خدا وجود دارد» است. اما از ديد يک انسان معنوي ممکن است يکي از ما که معتقديم «خدا وجود دارد» بر حق باشيم و دو تن ديگر با اين‌که مي‌گويند «خدا وجود دارد» بر حق نباشند. چون از ديد انسان معنوي اين فرآورده «خدا وجود دارد» نيست که اولويت دارد مهم اين است که ما چگونه به اين گزاره رسيده‌ايم. اگر من با کمال صداقت و جديت مشي کرده باشم و معتقد به گزاره «خدا وجود دارد» شده باشيم اعتقاد ارزشمندي است. اما چنانچه من بدون صداقت يا بدون جديت يا بدون صداقت و جديت معتقد باشم به اينکه «خدا وجود دارد» از ديد انسان معنوي اصلاً اين اعتقاد ارزشمند نيست چون فرآورده‌اش امر جالبي است اما فرآيندي که با طي آن به اين فرآورده رسيده‌ام، فرآيند مطلوبي نبوده است. از ديد معنوي فرآيندها مهم هستند نه فرآورده‌ها. اگر شما با کمال صداقت و جديت مشي کنيد و برسيد به اين‌که «خدا وجود ندارد» از لحاظ دين نهادينه محکوم و مطرود و منفور و کافر و ملحد محسوب مي‌شويد اما از ديد يک انسان معنوي چون فرآيند، فرآيند کاملاً مطلوبي بوده، هيچ مشکلي ندارد.

بنابراين فرق فارق ديگر اين است که اديان نهادينه تاريخي به فرآورده‌ها نظر مي‌کنند نه فرآيندها و معنويت به فرآيندها نظر مي‌کند نه به فرآورده‌ها. اين به اين معني است که از ديد انسان معنوي ممکن است کسي که مي‌گويد «خدا وجود دارد» و کسي که مي‌گويد «خدا وجود ندارد» - چون مهم صداقت و جديت است - هر دو به يک اندازه انسانهاي سالمي باشند. و بالعکس، از لحاظ يک انسان معنوي ممکن است دو انسان هر دو معتقد باشند که خدا وجود دارد اما يکي انسان سالمي باشد و ديگري سالم نباشد چون فرآيندي که آن‌ها با طي آن به اين اعتقاد رسيده‌اند مهم است و اين‌که در يک زندگي اصيل رسيده‌اند به اين که «خدا وجود دارد» يا در يک زندگي عاريتي؟ اين سه فرق مهم‌ترين فرق‌هايي است که معنويت با دين نهادينه شده‌ي تاريخي دارد. البته اين به معناي آن نيست که هرکس که متدين به دين نهادينه‌ي تاريخي است، معنوي نيست. ممکن است کسي به يک دين نهادينه اعتقادي تام داشته باشد و بسيار هم انسان معنوي باشد. بستگي به اين دارد که از دين چه مفهومي اراده کنيد. به يک معنا بايد بگويم پاسخ سوال شما مثبت است و به يک معنا منفي است. از اين زاويه مثبت است که هر انسان معنوي يک دين دارد اما مهم اين است که مراد ما از دين چه باشد. مراد ما از دين اولاً نگرشي نسبت به جهان هستي ثانياً نسبت به وضع انسان در جهان هستي و ثالثاً دستورالعملهايي است مبتني بر نگرشي که به جهان هستي و نگرشي که به موضع انسان در جهان هستي داريم. اگر به اين معنا نگاه کنيم هر انسان معنوي نسبت به جهان نگرشي دارد و همينطور نسبت به موضع خود در جهان هستي و بر اساس اين دو، يک دستورالعمل براي خود وضع کرده است به اين معنا هر انسان معنوي دين‌دار است.

دين به طور کلي بر مبناي نوعي متافيزيک قوام مي‌يابد به طوري که دين‌داران هم در حوزه‌ي اعتقادات و هم در زمينه‌ي فرامين و دستورات ديني اميدوار به سرانجامي هستند که در متون ديني از آن به عنوان «پاداش آخروي» ياد شده و کيفر پاداش آن جهاني اعمال تلقي مي‌شود. حال آن‌که در معنويت چنين رويکردي در اعمال وجود ندارد. به خصوص آن‌که به نظر نمي‌آيد پروژه‌ي معنويت به اين نوع متافيزيک مبتني باشد. سوال اين است که اولاً: آيا معنويت به چنين اعتقاد متافيزيکي دچار است يا خير؟ و ثانياً: تکليف سرانجام اعمال در پروژه‌ي معنويت کجا و چگونه مشخص مي‌شود؟ و اصلاً آيا انسان معنوي نيز از اعمال خود نتيجه‌اي انتظار دارد؟
به گمان من انسان معنوي هم به دليل اينکه انسان است خودش را دوست مي‌دارد و به دليل اين حب ذات، صيانت ذات مي‌کند يعني مي‌خواهد ذات خود را حفظ کند. براي حفظ اين ذات، طبعاً نفع را جذب و ضرر را دفع مي‌کند. انسان معنوي به اين لحاظ هر کاري که مي‌کند براي دفع ضرر و جلب نفع است. بنابراين او هم از کارهاي خود پاداش مي‌طلبد. به تعبير ديگر خردترين تا کلان‌ترين حرکات و سکنات هر انسان معنوي به منظور آن است که نتيجه‌اي از آن حرکات حاصل آيد. در نهايت اما نتيجه‌اي که انسان معنوي از اعمال خود انتظار دارد با نتيجه‌اي که در دين نهادينه و تاريخي موجود است تفاوت‌هايي دارد. من سعي مي‌كنم اين تفاوت‌ها را شرح دهم. تفاوت اول اين است كه از ديدگاه معتقدان به دين نهادينه و تاريخي نتايج اعمال - مثبت يا منفي - پس از مرگ ظاهر مي‌شود چه به صورت پاداش چه به صورت كيفر. انسان معنوي به اين معنا اصلاً اهل نسيه‌كاري نيست و طالب معامله‌ي نقدي است. بنابراين مي‌خواهد پاداش و كيفر اعمالش در زندگي اين جهاني حاصل شود، نه به اين معنا كه انسان معنوي منكر وجود آخرت است. انسان معنوي مي‌گويد اگر اخرت وجود ندارد بايد پاداش و كيفر من اين‌جايي باشد و اگر وجود دارد آن‌چه در آن‌جا ظاهر خواهد شد جلوه‌اي است از آنچه در اين‌جا ظاهر شده است. يعني به تعبير قرآني «من كان في هذه اعمي و هو في آخره اعمي» قرآن مي‌گويد: اگر در دنيا كور بودي و چيزي نديدي در جاي ديگر نيز چيزي نخواهي ديد. اين معنايش آن است كه آنجا تحقق همين جاست. بنابراين از ديد انسان معنوي نتايج در همين جا بايد ظاهر شود. فرق دوم اين است كه ازلحاظ انسان متدين به دين تاريخي پاداش و كيفرها غالباً جنبه‌ي قراردادي دارد يعني خدا قرارداد كرده است كه اگر چنين كردي فلان پاداش را به تو مي‌دهم و اگر چنان كردي اين كيفر را به تو مي‌دهم. از لحاظ انسان معنوي پاداش و كيفرها مطلقاً قراردادي نيست؛ كاملاً طبيعي و تكويني است. اصلاً با وضع و واضعه و قرارداد كاري ندارد. اين دو خيلي با هم متفاوت است، اينكه شما به نتايج اعمالتان به عنوان نتايج لابدمنه، اجتناب‌ناپذير و طبعي و تكويني بنگريد متفاوت است با اين‌كه به اين نتايج به چشم قرارداد نگاه كنيد. من يك مثال خيلي ساده مي‌زنم، فرض كنيد من به فرزندم بگويم: «اگر دستت را نزديك بخاري ببري از اتاق بيرونت مي‌كنم» حالا شما در نظر بگيريد بچه من اگر دستش را به بخاري نزديك كرد يك سلسله نتايج طبيعي و تكويني و غيرقراردادي بر اين عمل او مترتب مي‌شود يعني دستش چه بسا مي‌سوزد. يك سلسله نتايج قراردادي و وضعي (غيرطبيعي و غيرتكويني) هم بر اين عمل مترتب است و آن اين است كه او را از اتاق بيرون كنم. اما اين دو خيلي با هم فرق مي‌كنند. يك فرق اين است كه چنان‌چه بچه توانست مرا فريب دهد به طوري كه دستش را به بخاري نزديك كند و من با خبر نشوم در اين صورت آن نتيجه قراردادي ديگر بر عمل او مترتب نيست، ولي نتيجه طبيعي هست؛ نتيجه طبيعي را چه من بدانم چه ندانم مترتب است چرا كه هركس دستش را به بخاري نزديك كند مي‌سوزد. فرق دوم اين است كه اگر فرزند من دستش را به بخاري نزديك كرد و سوخت و لاجرم داد و فريادش بلند شد، ممكن است من از نتيجه قراردادي كه بر عمل او مترتب كرده بودم، صرف‌نظر كنم يعني به جهت دلسوزي او را از اتاق بيرون نكنم. اما آيا از نتيجه طبيعي مي‌توان صرف‌نظر كرد؟ نمي‌شود. به همين ترتيب معتقدان به دين نهادينه و تاريخي گمان مي‌كنند پاداش و كيفر امري قراردادي است به همين جهت گمان مي‌كنند وقتي دروغي گفتند يا ظلم و خيانتي كردند، همان‌گونه كه من ممكن است به خاطر اظهار عجز فرزندم او را از اتاق بيرون نكنم و دلم برايش بسوزد، خدا هم ممكن است آن نتيجه قراردادي را بر گناه آنان مترتب نكند. اما انسان معنوي ار آنجا كه گمان مي‌كند نتايج، اموري طبيعي هستند، معتقد است هر عمل كارش را با من مي‌كند. خدا جهان را به صورتي ساخته كه دروغ اثر خود را خواهد گذاشت؛ اثر دروغ مانند اثر سوختن دست است هنگامي‌كه در بخاري فرورفته است؛ نه مثل اثر بيرون كردن فرزند توسط پدر به خاطر نزديك كردن دستش به بخاري. خدا قرارداد نكرده است كه بتواند از آن صرف‌نظر كند. و اما نكته سوم اين است كه انسان معنوي نتايجي را كه از اعمالش مي‌خواهد آن چيزهايي نيست كه انسان‌هاي متدين عادي مي‌خواهند؛ چيزهايي مانند ورود به بهشت و عدم ورود به جهنم و قس علي هذا. انسان معنوي از نتيجه اعمالش آرامش مي‌طلبد، شادي و رضايت باطن مي‌طلبد. مي‌خواهد زندگي اميدوارانه و قرين رضايت باطن داشته باشد و معتقد است اگر آخرتي هم وجود داشته باشد، بهشت چيزي جز تحقق آرامش همين‌جا نيست. بهشت اخروي يعني تجسم همين رضايت باطن اين‌جايي. بنابراين اگر ديد اين‌جا رضايت باطن و شادماني و آرامش ندارد گمان نمي‌كند كه اين امر مربوط به اين‌جاست و در عوض بهشت آن‌جا در انتظار ماست. او مي‌داند كه اگر اين‌جا خبري نيست در آن‌جا هم خبري نخواهد بود. بنابراين انسان معنوي هم به دنبال پاداش و كيفر است اما پاداش و كيفر اين جهاني، طبيعي و كاملاً معين و مشخص.

پس شما معتقد به نوعي رويكرد نتيجه‌گروانه هستيد؟

بله، من همواره از رويكرد نتيجه‌گروانه دفاع كرده‌ام و اساساً معتقد به رويكرد وظيفه‌گروانه نيستم. من در فلسفه اخلاق قائل به تئودولوژيسم هستم نه ديانتولوژيسم و كاملاً معتقدم انسان از آن رو كه انسان است نمي‌تواند به دنبال سود و زيان نباشد.

در برخي متون ديني اين رويكرد وجود دارد كه همه‌ي آلام و رنج‌ها براي كساني است كه مقرب‌تر هستند بر مبناي همان موضوع كه «هركه در اين بزم مقرب‌تر است / جام بلا بيشترش مي‌دهند». اين تقرب به‌واسطه‌ي تحمل رنج‌ها و آلام با رويكرد نتيجه‌گروانه‌اي كه شما مي‌فرماييد تا اندازه‌اي متفاوت است. نظرتان چيست؟
در اين‌جا بايد سه نكته را از هم تفكيك كرد. اگر اين تفكيك صورت نگيرد خود مطلبي كه شما گفتيد به جهت ايهام و ابهام كاملاً غير قابل فهم مي‌شود. اگر شما مي‌گوييد «البلاء للبلاء» و يا «هركه در اين بزم مقرب‌تر است / جام بلا بيشترش مي‌دهند»، آيا مراد اين است كه مقرب بودن علت درد كشيدن مي‌شود يا درد و رنج كشيدن علت مقرب بودن مي‌شود؟ يعني وقتي كسي مقرب خداست چون مقرب است درد مي‌كشد و يا انسان از طريق درد و رنج بردن به خدا نزديك مي‌شود؟ مقرب بودن علت رنج است يا معلول آن؟ اين موضوع در بياناتي كه از دين نهادينه آورديد اصلاً مشخص نيست. تفكيك دوم اين است كه آيا شما مرادتان از درد و رنج، درد و رتج دروني است يا اسباب درد و رنج بيروني؟ اين دو نيز بايد از هم تفكيك شود. وقتي كسي عزيزي را از دست مي‌دهد ما در عرف و طبق فهم عرفي مي‌گوييم او به درد و رنج افتاد. حال شما چه مي‌فرماييد در باب كسي كه در فيزيك زندگي به آن‌چه شما درد و رنج مي‌دانيد، گرفتار شده اما اين مساله اصلاً به درون او رخنه نكرده است؟ او در اين صورت رنج مي‌كشد يا نه؟ ما در عرف وقتي درد و رنج به صورت فيزيكي در زندگي كسي تحقق يافت مي‌گوييم او درد و رنج مي‌كشد با اين‌كه اين غلط است. كساني هستند كه در بيرون هيچ اسباب درد و رنجي ندارند، اما در درون درد و رنج مي‌كشند و كساني هستند كه در بيرون اسباب درد و رنج دارند اما در درون هيچ دردي نمي‌كشند و كساني هم در بيرون و هم در درون اسباب درد و رنج آنان فراهم است و كساني هستند كه نه در بيرون و نه در درون رنجي ندارند. اين‌كه گفته مي‌شود خدا بر مقربان درد و رنج مي‌سازد منظور اسباب بيروني درد و رنج است يا درد و رنج دروني؟

يعني شما مي‌فرماييد «ان الله شاء ان يراك قتيلاً» متضمن الم فيزيكي و فرح و شادي دروني است؟
دقيقاً؛ اگر درست باشد آن جمله‌اي كه گفتند «ان الله شاء ان يراك قتيلاً» در عين حال در باب همين افراد هم گفته‌اند: «ما مسوا الم الحديد قطو» نقل شده از امام صادق كه به خدا قسم اين‌ها ضربه شمشير را بر بدن احساس نمي‌كردند. آيا اين به اين معني است كه شمشير خاصيت خود را از دست داده بود و نمي‌بريد؟ چنين نيست. يا يعني بدن در مقابل زخم شمشير ديگر منفعل نبود؟ اين طور هم نيست. اسباب رنج فيزيكي بود اما در درون شاد بودند. پس نبايد خلط كنيم بين آنچه كه اسباب درد و رنج است در بيرون زندگي و آن‌چه درد و رنج است در درون. تفكيك سومي هم بايد صورت داد و آن اين‌كه شما چه چيز را اسباب درد و رنج مي‌دانيد؟ بسياري چيزهاست كه چنان‌چه براي شما پيش آيد اسباب رنج به حساب مي‌آيد اما اگر براي من پيش بيايد اسباب درد ورنج نيست. به قول شاعر كه گفت: هر‌كه نقش خويش مي‌بيند در آب / برزگر باران و گازور آفتاب. برزگر مي‌خواهد هميشه باران بيايد اما گازور كه فرش و موكت مردم را مي‌شويد مي‌خواهد آفتاب باشد كه زود بخشكد و تحويل دهد. اكنون اين باران كه در بيرون مي‌بارد اسباب درد و رنج است يا نيست؟ بايد گفت: «براي چه كسي؟» براي يكي اسباب درد و رنج است و براي ديگري اسباب خوشي و خرمي. اسباب درد و رنج به حسب وضع و حال آدميان متفاوت است.

وقتي اين تفکيک انجام گيرد معلوم مي‌شود اين سخن وجوه نادرست بسياري دارد و چه‌بسا وجوه درستي هم در آن باشد. با اين تفکيکات به يک معنا اين سخن درست به‌نظر مي‌آيد و آن اين‌که هرکه به تعبير شما نزد خدا مقرب‌تر است و به تعبير بنده هرکه معنوي‌تر است، براي اين‌که اين آرمان‌هاي معنوي براي او مهم هستند در فيزيک زندگي به تنگناهاي بيشتري دچار مي‌شود. انساني که بخواهد چنان زيست کند که تمام زندگي او همراه با صداقت و تواضع و احسان و حقيقت‌طلبي و عشق‌ورزي باشد، فيزيک زندگي برايش تنگ مي‌شود. يعني شما که عدول کرده‌ايد از اين آرمانها ماهي دو ميليون تومان درآمد داري و ديگري که از آنها عدول نکرده ماهي صد هزار تومان هم درآمد ندارد. شما ثروت و قدرت و شان اجتماعي داريد و او از همه اينها محروم مي‌شود. چون اساساً حفظ آرمانها هزينه دارد و انسان به ميزان التزام و تقيدش به آرمانهاي اخلاقي معنوي بايد هزينه بپردازد. اين هزينه، هزينه‌هايي است که از ماديات زندگي پرداخت مي‌شود. به همين لحاظ اوامر و نواهي اخلاقي را تکليف مي‌نامند. تکليف يعني به کلفت انداختن و به زحمت انداختن. اگر راست‌گويي لذت داشت و دروغ‌گويي هميشه خسارت مالي هم براي انسان پديد مي‌آورد، کسي دروغ نمي‌گفت. ارزش راست‌گويي به آن است که نسبت به کساني که دروغ مي‌گويند انسان را از بسياري چيزها محروم مي‌کند. بنابراين، آن سخن به اين معنا درست است که انسانهاي کاملاً ملتزم به آرمانهاي اخلاقي، به ميزان التزامي که به آرمانهاي اخلاقي دارند، زندگي مادي بر آنها تنگ مي‌شود. تنگ شدن زندگي مادي هم يعني کم‌شدن ثروت و قدرت و شهرت و محبوبيت و حيثيت‌اجتماعي. ولي در عين حال همين افراد که در برون به چنين تنگناهايي دچار شده‌اند در درون خود فراخنايي را احساس مي‌کنند که هرگز بيرونيان تصور آن را نيز نکرده‌اند. پس اگر به تعبير ديني که شما گفتيد برگرديم ماحصل اين مي‌شود که مقربان در بيرون تنگنا دارند و بيشتر جام بلا مي‌نوشند اما در درون هميشه شادند. «الا ان اولياء الله لا خوف عليهم و لا هم يحزنون».

نتيجه‌اي که بر دروغ در بيرون مترتب است با توجه به رويکرد نتيجه‌گروانه‌اي که مطرح کرديد چيست؟ يا به طور کلي‌تر نتايجي که بر سيئات در اين‌جا و اکنون مترتب است، چه مواردي است؟

پنج مورد است. وقتي من يکي از اعمال خلاف را انجام مي‌دهم (البته با دو قيدي که بعدها خواهم گفت) اول اين‌که مضطرب مي‌شوم، دوم اين که اندوهگين مي‌شوم، سوم اين‌که نااميد مي‌شوم، چهارم اين‌که از خودم نفرت پيدا مي‌کنم و پنجم اين‌که زندگي من معنايش را از دست مي‌دهد. يعني اضداد و نقايض يک امر دروني يعني آرامش، شادي، اميد، رضايت باطن و معناي زندگي.

در مورد اخير زندگي من موزاييکي است و تکه‌تکه، نه هرمي و مخروطي که تمام آن به سمت يک نوک (هدف) سير مي‌کند. نوعي زندگي موزاييکي که در آن قطعات همه در عرض هم هستند، هيچ‌کدام براي ديگري نيستند. برخلاف انسانهاي معنوي که زندگي مخروطي دارند و کل زندگي آنها به سمت نوک مخروط حرکت مي‌کند، اين نوک رو به بالاست. من بارها گفته‌ام صراط مستقيم افقي نيست، عمودي است. مستقيم از قيام مي‌آيد يعني ايستادن. صراط مستقيم نه فقط صراطي راست است (به لحاظ هندسي) بلکه رو به بالا دارد.

گاهي گفته مي‌شود معنويت گوهر و لباب اديان است و به نوعي ناظر به حقيقت دين است. هر چند مي‌توان در باب حقيقت دين و واقعيت مجاز آن بحث کرد. با اين‌حال به نظر مي‌رسد در گفتار شما برخي مولفه‌هاي معنويت شکل بازسازي شده آموزه‌هاي ديني است. سوال اول من اين است که آيا چنين مدعايي را مي‌پذيريد يا قائل به اين هستيد که معنويت چيزي فراتر از آموزه‌هاي دين نهادينه است؟ و پرسش دوم اين است که اساساً معنويت امري مکشوف است يا مجعول؟

شما در واقع پنج سوال مطرح کرديد که من به طور جداگانه به هرکدام پاسخ مي‌دهم. در سوال اول فرموديد آيا مي‌شود گفت معنويت گوهر (لب لباب) اديان است؟

بنده مقدمتاً عرض مي‌کنم در باب تعريف دين من به مجموعه‌اي از متون مقدس يک دين به «دين اول» تعبير مي‌کنم و به همه شرحها، تفسيرها، بيانها و تاويلهايي که در طول تاريخ، عالمان آن دين از آن متون مقدس ديني کرده‌اند مي‌گويم «دين دوم» و به تحقق تاريخي و عملي دين يعني مجموعه همه افعالي که مومنان به اين دين، در طول تاريخ انجام داده‌اند به اضافه آثار و نتايج آن اعمال مي‌گويم «دين سوم». بنابر اين، اسلام يک داريم، اسلام دو، اسلام سه، مسيحيت يک، مسيحيت دو، مسيحيت سه. بودايي‌گري يک، بودايي‌گري دو، بودايي‌گري سه و قس علي هذا. اگر مرادتان در اين سوال دين يک باشد يعني مجموعه متون مقدس اديان و مذاهب، من واقعاً قبول دارم که مي‌شود گفت که معنويت گوهر دين است. اما اگر مرادتان دين دو و دين سه باشد من نمي‌پذيرم. يعني نمي‌شود گفت هر چه عالمان يک دين و فقها و عالمان اخلاق و متکلمان يک دين و ... گفته‌اند معنويت است و آن‌چه را که در ظرف تحقق تاريخي رخ داده نمي‌توان گفت گوهرش معنويت است. اما اولي را مي‌توانم قبول کنم.

سوال دوم شما اين بود که آيا آن‌چه شما گفته‌ايد بازسازي برخي مفاهيم و گزاره‌هاي ديني نيست؟ بنده عرض مي‌کنم تا حد فراواني درست است و معنويت بازسازي مفاهيم و گزاره‌هاي ديني است. منتها نه بازسازي گزاره‌هاي ديني خاص، بلکه بازسازي مفاهيم و گزاره‌هاي مشترک اديان. نه آن‌چه اختصاصاً در يک دين خاص هست، بلکه آن‌چه در همه اديان مشترک است. شما مسلم باشيد آن را مي‌پذيريد. بودايي هم باشيد همين طور، مسيحي هم باشيد مي‌پذيريد.

سوال سوم شما اين بود که آيا پروژه معنويت مجعول است يا مکشوف؟ من مي‌گويم هميشه جعل و کشف را بايد ديد در ارتباط با چه چيز گفته مي‌شود. اگر مراد اين است که بگوييم آيا شما اينها را از درون متون مقدس ديني و مذهبي کشف کرده‌ايد، اين يک جواب دارد و اگر مرادتان جهان هستي باشد و بگوييد آيا اين‌ها را از جهان هستي کشف کرده‌ايد يا مستقل از جهان هستي جعل کرده‌ايد؟ اين پاسخ ديگري دارد.

منظور من بيشتر کشف و جعل نسبت به متون ديني است؟

بله، بنده عرض مي‌کنم که اگر سوال شما اين است که اينها از متون ديني کشف شده يا خود من جعل کرده‌ام؟ در پاسخ عرض مي‌کنم که غالب اين مفاهيم و گزاره‌ها از متون ديني و مذهبي قابل کشف هستند. اما برخي ديگر هم از اين متون کشف نشده‌اند و به تعبيري (البته تعبيري که بار منفي نداشته باشد) جعل شده‌اند. يعني خود ما ابتکار کرده‌ايم. از خود ما منظورم من نيستم، مقصود معنويان جهانند. فرض کنيد قرآن مي‌گويد: «الا بذکر الله تطمئن القلوب» ( بهوش باشيد که با ياد خدا دل آرام مي‌گيرد) معنايش اين است که من نويسنده يا گوينده قرآن مي‌دانم که شما در طلب آرامش هستيد و مي‌گويم اگر آرامش مي‌خواهيد راه کسب آن ياد خداست. مثل اين است که من به فرزندم بگويم با درس خواندن دوچرخه خريده مي‌شود. يعني من مي‌دانم که تو دوچرخه مي‌خواهي، پس من راهش را به تو نشان مي‌دهم. والا اصل دوچرخه خواستن از درون خودت مي‌جوشد. اما طريق برآورده شدن نياز دروني تو درس خواندن است. يا در جايي ديگري مي‌گويد به خدا رجا (اميد) داشته باشيد و بعد اضافه مي‌کند که «جز انسانهاي پليد، هيچ‌کس از خدا مايوس نمي‌شود» يعني ياس هم چيز مطلوبي نيست. مي‌خواهم بگويم به اين معنا مي‌توانيم در همه کتابهاي مقدس ديني و مذهبي چنين اموري را بيابيم.

اما يک سوال ديگر از سخنان شما استنباط مي‌شود که من آن را به عنوان سوال چهارم پاسخ مي‌دهم. ممکن است شما مرادتان اين بوده که آيا مي‌شود امري جعلي را در مقابل امري که خدا وضع و مقرر فرموده بگذاريم؟ اگر پرسش اين باشد دو پاسخ دارم. يک پاسخ اين است که کتب مقدس اديان و مذاهب خيلي باهم اختلاف دارند و همه هم مي‌گويند ما از بالا آمده‌ايم. ظاهراً چاره‌اي جز اين نيست که بالاخره انسان کمترين کاري که مي‌کند، مشترکات اينها را به دست بياورد و راهنما هم در اين زمينه عقل انسان است. خدا خود آن عقل را به ما داده. نمي‌شود اين عقل خداداده وقتي از آن استفاده مي‌کنيم، تبديل به يک امر شيطان داده و تحت تاثير شيطان شود. اين عقل به ما نشان مي‌دهد که پروژه معنويت قابل دفاع است. ما مولفه‌هايي از معنويت را که - به تعبير شما - جعل کرده‌ايم تنها با عقلمان مي‌توانيم از آن دفاع کنيم. ما از آنها دفاع عقلاني مي‌کنيم. من هميشه در اين گونه موارد سخن گاليله را تکرار مي‌کنم. گاليله مي‌گفت: شما به من ساعتي هديه مي‌کنيد و من بسيار خرسند مي‌شوم و از شما تشکر مي‌کنم. آن‌گاه به من بگوييد هر گاه خواستي بداني وقت کي است به ساعت نگاه نکن، از فلاني بپرس. خوب اين ظاهراً هديه است و تنها يک جسم سنگين را به دست من آويزان کرده. اين هديه هنگامي ارزشمند بود که مي‌شد به آن رجوع کرد. گاليله آن‌گاه خطاب به روحانيون - البته روحانيون مسيحي - مي‌گفت: شما نيز از کودکي در ذهن ما مي‌خوانيد بزرگ‌ترين هديه خدا عقل است ولي به محض اين‌که مي‌خواهيم از عقلمان استفاده کنيم، مي‌گوييد به کتاب مقدس رجوع کنيد. از کتاب مقدس بپرسيد آدم چگونه است و آخرت چيست و جملگي مسايل پيش و پس از مرگ را. پس اين هديه سنگين يعني عقل را از روي دوش ما برداريد! من نمي‌توانم بپذيرم خدا پديده‌اي به نام عقل را در اختيار ما بگذارد و در مقام شعار، بزرگ‌ترين نعمت الهي باشد اما به محض استفاده از آن به پديده و کاردستي و صنايع شيطان تبديل شود. بنابراين اگر از «جعلي» مرادتان اين است (چون جعلي لغتي داراي بار منفي هم هست) منظور من چنين نيست.

اين هم يک نکته. اما نکته پنجم که مي‌خواستم عرض کنم اين است که ما نبايد توجه کنيم که يک فکر از کجا آمده، جعل شده يا نشده، از غرب است يا شرق. ما راجع به افکار فقط بايد ببينيم حق است يا باطل. من بارها گفته‌ام در فلسفه اسلامي به ما آموخته‌اند فکر مجرد است. يعني زمان و مکان ندارد. ما اين حرف مابعدالطبيعي، متافيزيکي و فلسفي را جدي گرفتيم و براي فکر زمان و مکان قايل نيستيم. چون برايش زمان قايل نيستيم نه عاشق فکر نو هستيم - به صرف نو بودن - و نه عاشق فکر کهنه‌ايم - چون کهنه است - و چون معتقديم فکر مکان ندارد شرقي و غربي هم نمي‌کنيم و به صرف غربي يا شرقي بودن عاشق يا متنفر از آن نيستيم. براي ما فقط مهم اين است که اين فکر حق است يا باطل. اگر حق باشد تفاوتي ندارد که از شرق آمده باشد يا غرب و بالعکس چنان‌چه باطل بود، نو بودن و کهنه بودن و شرقي و غربي آن هم تفاوتي ندارد؛ آن را نمي‌پذيريم. بنابراين، به اين لحاظ در بحث معنويت مثل همه مباحث ديگر بايد سوال را معطوف به اين کرد که آيا اين مطالب حق است يا نه. و چه متدولوژي و روشي براي حقانيت آن وجود دارد. دغدغه اين را داشته باشيم نه اين که من آن را از کجا گرفته‌ام. البته من هرگز طوري سخن نگفته‌ام که گويي مبدع معنويت هستم. بنابراين، مرادم از من شخص ملکيان نيست. منظورم کسي است که دم از معنويت مي‌زند؛ هر که هست و گرنه معنويت مقوله نويني نيست. از قديم‌الايام کساني بوده‌اند که دم از معنويت مي‌زندند و حتي از دين نهادينه و تاريخي هم معنويت مي‌طلبيدند.

حق و باطلي که مي‌گوييد همان حق و باطل و معياري نيست که در دين نهادينه شده تاريخي وجود دارد؟

 نه.

 در آن‌جا هم اين دو قطبي وجود دارد، تفاوت‌هاي اين دو چيست؟

به نظر من دو تفاوت عمده با هم دارند. در دين نهادينه و تاريخي بسياري از حق و باطل‌ها با عطف توجه به ماوراء عالم طبيعت معلوم مي‌شود، و بسياري از حق و باطل‌هاي ديگر هم پس از مرگ معلوم مي‌شود. بنابر اين، بسياري گزاره‌ها وقتي در برابر پرسش «حق است يا باطل؟» قرار مي‌گيرند پاسخ مي‌دهند پس از مرگ معلوم مي‌شود و در عالم طبيعت ملاک و ميزاني براي حق و باطل آن وجود ندارد، مگر اين که به مافوق طبيعي قايل باشيم. به تعبيري يک قسمت از حق و باطل‌ها قيامتي و اخروي هستند و بسياري ديگر فوق طبيعي هستند. حق و باطلي که در معنويت گفته مي‌شود اين گونه نيست، بلکه همين حالا و در درون توست. بنابراين، نوعي سهل‌الوصول بودن حقانيت در اين‌جا هست که در آن‌جا نيست. مي‌گويد در درون خودت آن‌ها را بيازما تا ببيني واقعاً همين طور است يا نه.

يعني باز هم ارجاع به عقلانيت است؟

بله! عقلانيت به معناي وسيع آن. چون علاوه بر عقل، شعور اخلاقي ما نيز در اين داوري مهم هستند. اما اگر شما به مجموعه حس، به اضافه حافظه، به اضافه شهود عقلي، به اضافه درون بيني، به اضافه نيروي استدلال بگوييد عقل، حق با شماست و مجدداً به عقلانيت ارجاع داده مي‌شود.

شما درباره پروژه معنويت، ويژگي‌ها و ارتباطاتش و وجوه فارق آن با دين تاريخي و نهادينه بسيار سخن گفته‌ايد. اما آن‌چه مرا واداشت در ابتدا پرسشي در باب «دين شخصي شده» مطرح کنم کنکاش پيرامون رابطه انسان با خداست. من پيش از آن‌که بخواهم با طرح سوالي جهت پاسخ در اين باب را مشخص کنم مايلم انديشيده شده‌هاي شما در باب رابطه انسان و خدا ذيل پروژه معنويت را بدانم.

پاسخي که خواهم داد پاسخ شخص من است نه اين که همه معنويان به چنين چيزي قايل‌اند. من غالباً در زمان توضيح اين مساله اين مثال را تکرار مي‌کنم. فرض کنيد کسي يک سرشماري و آمار از موجودات جهان هستي تهيه کند. بعد به او بگوييد خدا را فعلاً در آن سرشماري راه ندهيد و کنار بگذاريد و به بقيه بپردازيد. فرض کنيم آن شخص سرشماري را انجام داد و آمد و گفت: تعداد موجودات جهان هستي n عدد بودند. بعد به او بگوييد: خدا را هم اضافه کن. اگر گفت حالا که خدا را هم اضافه مي‌کنم تعداد موجودات هستيn + 1 مي‌شود، در اين صورت معلوم مي‌شود او خدا را هم يکي از موجودات جهان هستي مي‌داند چرا که وقتي او را به حساب نياورديم تعداد موجودات n تا بودند و با محاسبه خدا شدند n + 1. اين يعني خداي متشخص؛ اما چنان‌چه او بگويد اگر خدا را هم به حساب بياوريم تعداد موجودات هستي همان عددn است، به خداي غير متشخص قائل است. اگر به خداي متشخص هم قايل باشيم، موضوع شباهت خدا به انسان پيش مي‌آيد و پرسش‌هايي از اين قبيل که آيا همان طور که ما خشم و خشنودي و اراده و کراهت داريم او هم دارد؟ آيا حالات انساني در او ولو به نحو کامل‌تري وجود دارد يا ندارد؟ کما اين‌که بشقاب هم موجود من الموجودات است، اما انسان‌وار نيست. در اينجا ممکن است به دو قول قايل باشيد. اگر بگوييد شبيه انسان است، آن‌گاه خداي شما هم متشخص است و هم انسان‌وار است. اما چنان‌چه بگوييد مثل انسان نيست آن‌گاه خداي شما متشخص هست، اما انسان‌وار نيست. پس سه تصور از خدا مي‌توان داشت. اين که امري غير متشخص باشد يا متشخص باشد و بعد آن امر متشخص، متشخص ناانسان‌وار باشد يا انسان‌وار. البته درباره وصف انسان‌واري عده‌اي آنقدر افراط مي‌کردند که اعتقاد داشتند خدا مي‌تواند مثل مجسمه باشد. در فرهنگ اسلامي عده‌اي معتقد بودند که خدا جسم دارد و ريش دارد و حتي رنگ ريش خدا را هم تعيين مي‌کردند يا فاصله دو چشم او را هم تخمين مي‌زدند. منظور من اين مقدار خام انديشي نيست يعني همان طور که ما رضا و غضب داريم. او هم رضا و غضب دارد. ما لطف و قهر داريم او هم دارد. بنده به شخصه راي بسياري از عرفا را مي‌پذيرم، که مي‌گفتند خدا موجودي غير متشخص است. خدا يکي از موجودات هستي نيست. پس چيست؟ اين‌جاست که کساني که به خداي غيرمتشخص قائلند، حدس‌هاي مختلفي مي‌زنند. راي من اين است که خدا نفس وجود است. موجود نيست وجود است. از باب تشبيه بگويم که در خيلي از غذاها آب است اما هيچ کدام از غذاها آب نيست. خدا خود هستي است، نه داراي هستي. موجود يعني داراي هستي، به تعبيري گويا همه ما حسه‌هايي از او داريم. بهره‌هايي از او داريم. فرض کنيد دريا پر از آب است و غير از آب هم چيزي در دريا نيست. بعد هر کدام از ما به اندازه ظرفمان آب از دريا برمي‌داريم. ما آب نيستيم، صاحب آب هستيم. موجوديم؛ خدا هم خود وجود است. اگر چنين باشد مورد سوال شما يعني رابطه انسان و خدا به اين صورت تفسير مي‌شود که ما حسه‌اي از خداييم. ما غير خدا نيستيم. خدا هم غير ما نيست. ولي خدا منحصر در ما نيست. چون اگر خدا منحصر در من بود، شما حسه‌اي از او نداشتيد. اما من گفتم همه ما حسه‌اي از خداييم. من براي اين که اين رابطه را نشان بدهم، معمولاً از مثال استفاده مي‌کنم که البته فقط مثال است و در اديان شرقي هم گاهي به کار رفته و به نظر من مثال بسيار خوبي است. شما يک درخت را در نظر بگيريد با اين فرض که از بيرون هيچ چيز دريافت نمي‌کند. نه نور و نه حرارت، نه آب، نه خاک، نه هوا و .... از طرفي چيزي هم به بيرون از او پرتاب نمي‌شود. يعني اگر از او شکوفه‌اي پرپر شد يا ميوه‌اي از او پلاسيد و افتاد، باز در پاي ريشه مي‌افتد و بلافاصله از ريشه جذب درخت مي‌شود. اين درخت فرضي را تصور کنيد که هيچ گونه داد و ستدي با بيرون ندارد. اگر من به شما گفتم درخت را به من نشان بدهيد، شما با انگشت خود به سوي او اشاره مي‌کنيد. ولي اگر من دقيقاً امتداد انگشت شما را ادامه دهم، به يک شاخه‌اي از اين درخت يا به يک گل يا به قسمتي از ساقه يا ميوه مي‌رسم. با اين همه شما براي نشان دادن درخت چاره‌اي جز اشاره کردن نداريد ولو اشاره شما نمي‌تواند کل درخت را در بر بگيرد. اگر شما به من بگوييد آن چه نشان دادي تکه‌هايي از درخت بوده و مثلاً گل و شکوفه و ساقه آن بوده، حالا خود درخت را به من نشان بده. آن‌گاه من به شما مي‌گويم درخت چيزي غير از اين مجموعه نيست. کسي نمي‌تواند جايي از درخت را نشان بدهد که نه ساقه باشد، نه برگ، نه جوانه و .... پس غير از اين مجموعه چيز ديگري به نام درخت وجود ندارد. اين هم يک نکته که از تمام اين‌ها مي‌خواهم درباره خدا استفاده کنم. نکته ديگر اين‌که اگر در هنگام نشان دادن درخت به شکوفه اشاره کنم و شکوفه سر بلند کند و بگويد: من درخت هستم و بقيه اجزا درخت نيستند، چون ملکيان به من اشاره کرد، او هم اشتباه کرده. چرا که او درخت نيست. اگر او درخت بود، بقيه اجزا درخت نبودند. با اين که به کل بايد به او گفت: تو درختي. يعني از درخت بودن در تو چيزي هست. اما نه اين که باقي اجزا درخت نيستند. نکته ديگر، حجم اين درخت مقدار ثابتي است. چون اگر يک قسمت از آن مثلاً يک گل به بيرون افتاد درست است که مقداري از حجم آن کم مي‌شود، اما در عوض مجدداً جذب خودش مي‌شود. نکته ديگري که البته ممکن است نتوانم در زبان فارسي آن را درست بيان کنم، اين است که شما وقتي ربط و نسبت درخت را با يکي از اجزايش مي‌خواهيد بيان کنيد، چه مي‌گوييد؟ از سويي شکوفه که درخت نيست، از سويي هم درخت جز مجموع اين اجزا نيست. پس آيا بايد گفت درخت شکوفه را آفريد؟ نمي‌شود گفت. چرا که اين به معناي آن است که قبلاً درخت وجود داشت و شکوفه نبود و اکنون درخت شکوفه را به وجود آورد. اين‌طور نيست. درخت خود را اين چنين جلوه داد و شد شکوفه. خود را طور ديگري جلوه مي‌دهد و مي‌شود برگ. جايي ديگر خود را به صورت ساقه و ... جلوه مي‌دهد. هيچ‌کدام را به‌وجود نمي‌آورد. مثل اين که آب رطوبت خود را به وجود نمي‌آورد. رطوبت يک جلوه از آب است. کما اين‌که مايع بودن هم جلوه ديگري از آب است و قس الي هذا. اينها جلوه‌هاي آب هستند نه پديدآمدگان توسط آب. در زبان فارسي وقتي درخت شکوفه مي‌کند مي‌گوييم: «درخت شکفت يا شکوفيد» وقتي هم درخت گل مي‌کند بايد گفت: «درخت گليد» اين است که مي‌گوييم در زبان فارسي بيان آن مشکل است. يا در زماني که ساقه مي‌کند بايد گفت: «درخت ساقيد» درخت مي‌گلد و مي‌جواند و مي‌ساقد. و امثال ذلک . ما به ازاي هر جلوه از درخت نامي ‌مي‌گذاريم.

اين تصور من درباره خداست. من مي‌گويم جهان هستي يک موجود است؛ اين خداست. و چون برون از جهان هستي وجود ندارد (يعني نيست) او ديگر نمي‌تواند با بيرون از خود داد و ستد داشته باشد، چون بروني وجود ندارد. هيچ موجودي با نيستي نمي‌تواند داد و ستد کند. اين جهان است. يکي شکوفه اين درخت است، ديگري گل، يکي ساقه و ديگري ميوه‌ي اين درختند. وقتي آب پديد مي‌آيد، خدا به صورت آب جلو مي‌کند. اين‌جا بايد بگوييم: خدا آبيد. و وقتي يک انسان پديد مي‌آيد مي‌گوييم: خدا انسانيد. کما اين‌که وقتي خرگوشي پديد مي‌آيد مي‌گوييم: خدا خرگوشيد. پس انسان، خرگوش، آب و ... جلوه‌هايي از خدا هستند. برگرديم به همان بحث «اشاره» که گفتيم. من اگر اشاره را جدي بگيرم و امتداد بدهم به يک قسمت از درخت مي‌رسم. اکنون اگر به من بگوييد خدا را نشان بده، من اشاره مي‌کنم، نمي‌توانم به جايي اشاره نکنم و بگويم اين خداست. منظورم تنها اشاره انگشت نيست. اشاره ذهني هم هست. اما از سوي ديگر همان‌طور که گفتم به محض اشاره، شکوفه نبايد به خود غره شود که درخت است. به همين ترتيب به محض اشاره من به يک شخص، نبايد چنين شود؛ در عين اين‌که همه خدا هستند و جلوه‌هايي از خدا هستند. با تمام اين مثال‌ها معلوم مي‌شود که انسان نسبت به خدا مثل گلي است بر يک درخت. يا جوانه و شکوفه‌اي بر يک درخت. اين شکوفه اما يک فرق با شکوفه قبلي دارد و آن اين که اگر شکوفه مثالي من خبر داشته باشد که جزيي از درخت است يا خبر نداشته باشد، در وضعش تاثيري ندارد. اما شکوفه دوم (انسان) استثنائاً اين فرق را دارد که اگر خبر داشته باشد که جزيي از خداست، آرامش مي‌يابد و براي او رضايت و ابتهاجي پديد مي‌آيد که وقتي خبر ندارد اين چيزها برايش پديد نمي‌آيد.

اگر اين درست باشد، خدا را دوست داشتن يعني هستي را دوست داشتن. بنابراين ، براي دانستن اين‌که کسي خداپرست و خداگرا هست يا نيست بايد ديد آيا به کل اين نظام راضي است يا نه. هرکه به کل اين نظام رضايت دهد (که رضايت دادن به يک قسمت از آن بسيار مشکل است) خدادوست است. قسمت مشکلي که نمي‌توان به آن رضايت داد، شرور هستي است. بنابراين، به نظر من انسان معنوي به شرور هم رضايت مي‌دهد. يعني تمام بدي‌هاي طبيعي چه بدي‌هاي اخلاقي، چه بدي‌هاي عاطفي (و اگر به بدي‌هاي مابعدالطبيعي هم قايل باشيم) به تمام اين بدي‌ها رضايت مي‌دهد. يعني در عين اين‌که مي‌بيند فراوان بيگناهاني هستند که رنج مي‌برند و بسا نيکوکاراني هستند که به حسب ظاهر پاداشي نمي‌گيرند، در عين اين‌که مي‌بيند ظلم و فريبکاري و خشونت و بيماري و زلزله و رعد و برق و همه شرور طبيعي و عاطفي (مثل دندان درد و ...) هست، همه‌ي آن‌ها را روي‌هم‌رفته دوست مي‌دارد، اما روي‌هم‌رفته رضايت مي‌دهد يا دوست مي‌دارد به معناي آن نيست که با اين شرور مقابله نمي‌کند. چون يکي از چيزهايي که بايد به آن رضا بدهد، اختياردار بودن انسان است وآن را اعمال مي‌کند.

پس انسان معنوي در عين اين‌که هم در بيرون و هم در درون خود مشغول مقابله با پلشتي‌ها و بدکاري‌هاست، به کل نظام رضا داده و تسليم کل نظام است. اين تلقي من از رابطه انسان و خداست.

مي‌شود گفت رابطه انسان و خدا رابطه‌اي شخصي است. به گونه‌اي که هنجارهاي اين رابطه را دو سوي اين رابطه تعيين مي‌کند و نه يک معيار بيروني؟
بله کاملاً مي‌توانم قبول کنم. و مي‌توان اضافه کرد آن سويي که مربوط به انسان مي‌شود تعيين‌کننده است و آن سو عقل آدمي‌است، وجدان و شهودهاي اخلاقي آدمي ‌است.

جايگاه تجربه قدسي در اين ميان چگونه است و کجاست؟

اگر بخواهم با مثال درخت عرض کنم، بايد بگويم هرگاه شکوفه نتوانست به ساير اجزاي درخت طوري بنگرد که گويي شکوفه‌اند و به خودش طوري بنگرد که گويي ساير اجزاي درخت است آن گاه شکوفه تجربه عرفاني پيدا مي‌کند. من به اين صورت عرض مي‌کنم که تواضع يعني من به خودم طوري نگاه کنم که گويا شما هستم و احسان يعني به شما طوري نگاه کنم که گويا خودم هستم. اگر واجد اين دو شدم من کشف و شهود عرفاني پيدا مي‌کنم. اگر شما در بليط بخت‌آزمايي صد ميليون تومان برنده شويد، من شاد نمي‌شوم. تواضع اين است که چنان‌چه من نيز مبلغي را برنده شدم شاد نشوم. احسان درست خلاف اين است. اگر من دستم خون بيفتد به سرعت براي رفع آن مي‌دوم، حالا اگر دست شما خون افتاد و من به همان سرعت رفتم، يعني طوري به شما مي‌نگرم که گويي منم. اين يعني احسان. بنابراين، اگر اين تواضع و احسان، در ما راسخ شود و به خوبي‌هاي خود طوري نگاه کنيم که گويي خوبي‌هاي ديگري است و به مصبيت‌هاي ديگران چنان نگاه کنيم که انگار بر ما وارد شده، در اين صورت تجربه‌اي که گفتيد حاصل مي‌شود. چرا که کم‌کم در فرآيند تواضع و احسان، انسان از خود خالي شده است.

يعني به تجربه امر قدسي مي‌رسد؟

بله.

بنابر آن‌چه شما گفتيد، انسان معنوي لابد واجد ويژگي‌هايي است که او را از دين‌داران و ديگر انسانها متمايز مي‌کند. لطفاً اين ويژگي‌ها را بفرماييد؟
کار مشکلي است. البته من سعي خودم را مي‌کنم. اما شروط لازم و کافي آن را نمي‌توانم ذکر کنم. من شروط لازم آن را ذکر مي‌کنم نه شروط کافي را. اولين ويژگي انسان معنوي اين است که «چه بايد بکنم؟» اولين مساله زندگي اوست و هر مساله ديگري غير از «چه بايد بکنم؟» تنها زماني برايش اهميت مي‌يابد که حل آن در پاسخ اين سوال تاثير داشته باشد. به ميزان تاثيري که حل هر مساله ديگري در حل اين مساله «مادر» دارد براي آن مسايل اهميت قايل است و به آنها مي‌پردازد. اگر مسايلي باشند که حل آنها در حل مساله «چه بايد بکنم؟» هيچ تاثيري ندارد، اصلاً به آنها نمي‌پردازد. حتي اگر مي‌پردازد به اين‌که آيا خدايي هست يا نه، آيا زندگي پس از مرگ هست يا نه و آيا جهان متناهي است يا نامتناهي، نظام جهان اخلاقي است يا نه و ....

نکته دوم اين‌که زندگي انسان معنوي اصيل است، عاريتي نيست. زندگي اصيل يعني زندگي‌اي فقط بر اساس فهم و تشخيص خود. بنابراين، در اين زندگي تقليد، تبعيت از افکار عمومي‌، تحت تاثير هيجانات عمومي ‌قرار گرفتن، تعبدهاي بلادليل و ... وجود ندارد و انسان فقط بر اساس عقل و وجدان اخلاقي خود زندگي مي‌کند هرچه را بر اساس عقل و وجدان اخلاقي، درست تشخيص داد به آن عمل مي‌کند وگرنه آن را پس مي‌زند.

ويژگي‌هاي سوم انسان معنوي آن است که به کل جهان هستي رضا داده است، از جمله به درد و رنج‌ها و شرور اين جهان. در عين اين‌که همه تلاش خود را براي بردن امور به سمت و سوي نيکوتر انجام مي‌دهد، به کل نظام هم رضا داده است. درست مثل اين‌که شما کل خانه‌تان را دوست داريد، اما البته اگر آجري در آن ميان لق شد يا شکست، سعي مي‌کنيد آن را بر جاي خود بگذاريد.

ويژگي چهارم اين‌که براي انسان معنوي بسيار مهم است که امور تغييرپذير را از امور تغييرناپذير تفکيک کند، تا تمام هم و غم خود را صرف امور تغييرپذير کرده و با امور تغييرناپذير کلنجار نرود. آن‌گاه در ميان امور تغييرپذير هر کدام را به بهترين صورت تغيير مي‌دهد.

ويژگي پنجم انسان معنوي اين است که تفاوت‌ها را کاملاً هضم کرده و پذيرفته که خود با تمام انسانهاي ديگر متفاوت است. اين مساله را هم به لحاظ اخلاقي و هم به لحاظ روانشناختي پذيرفته است.

ويژگي ششم اين است که انسان معنوي با هيچکس مسابقه نمي‌دهد. فقط با خودش مسابقه مي‌دهد. اين مسابقه هم در سمت و سوي خاصي قرار دارد. متاسفانه من و امثال من که انسان معنوي نيستيم اولاً در تمام زندگي مشغول مسابقه دادن با ديگرانيم و اين مسابقه هم در «داشتن»‌هاست. انسان معنوي اما هميشه خود را فقط با خودش در حال مسابقه مي‌بيند و آن هم نه در «داشتن»‌ها بلکه در «بودن»‌ها. آن‌گاه نتيجه اين مي‌شود که مدام از خود مي‌پرسد: آيا من بهتر از اين که هستم مي‌توانم باشم؟ اگر نمي‌توانم باشم معلوم است که از امور تغييرناپذير است. اگر مي‌توام بايد با خود مسابقه بدهم و همين طور به طور متوالي از خودم پيش بيفتم. چنين انساني طبعاً چون با کسي رقابت ندارد واجد دو ويژگي احسان و تواضع با دو معني پيش گفته، مي‌شود.

ويژگي هفتم انسان معنوي اين است که در مقام نظر حقيقت‌طلبي، در مقام عمل عدالت‌طلبي و در مقام احساس و عاطفه نيز عشق‌ورزي پيشه کرده است. اين به نظر من شروط و حدود لازم است، اما ممکن است موارد ديگري هم باشد.

مي‌پذيريد که در صورت طرح گسترده اين نظريات نوعي فروپاشي اجتماعي رخ خواهد داد؟

نه. من نمي‌پذيرم. به اين دليل که شما يک ويژگي انسان معنوي را در نظر مي‌گيريد و به خاطر آن است که گمان مي‌کنيد جامعه را به سمت فروپاشي مي‌برد و آن ويژگي دوم است. آن ويژگي که انسان معنوي زندگي اصيل دارد. به اين معنا که بر اساس فهم و تشخيص خودش عمل مي‌کند. بنابراين، نتيجه مي‌گيريد که چنان‌چه هرکس بر اساس فهم و تشخيص خودش عمل کند سنگ روي سنگ بند نمي‌شود. غافل از اين‌که من نمي‌گويم کسي فقط بر اساس فهم و تشخيص خودش عمل کند بلکه مي‌گويم علاوه بر عمل بر اساس فهم خود، واجد احسان و تواضع و حقيقت‌طلبي و عدالت‌طلبي و عشق‌ورزي هم هست. به تعبير ديگر اگر شما اين ويژگي را از ديگر ويژگي‌ها منتزع کنيد البته انساني که تنها آن ويژگي را دارد در بافت و ساختار اجتماعي جا نمي‌گيرد و يک آنارشيست کامل مي‌شود. اما اگر اين ويژگي را يکي از مجموعه ويژگي‌هايي بدانيد که شرط انسان معنوي بودن، داشتن همه آن ويژگي‌ها باشد، ديگر چنين نيست و آن آنارشي پيش نمي‌آيد. مانند اين که شما بگوييد همه انسان‌ها فقط به دنبال نانوايي بروند سپس از من بپرسيد آيا نظام عالم از هم نمي‌پاشد؟ پاسخ من اين است که چرا، اگر همه مردم دنيا به دنبال نانوايي بروند، نظام عالم از هم مي‌پاشد. اما ما مي‌دانيم که همه مردم دنيا به دنبال نانوايي نمي‌روند و نظام عالم هم از هم نمي‌پاشد. به همين ترتيب اگر همه عالميان تنها يک ويژگي زندگي اصيل را داشتند، نظام و بافت اجتماعي تهديد مي‌شد. اما ويژگي‌هاي ديگري هم هست. بنابراين، تهديد موضوعيت ندارد. اعتقاد خود من اين است که انسان‌هاي معنوي علاوه بر اين‌که بر اساس درک و تشخيص خود عمل مي‌کنند، ملاط و چسب زندگي اجتماعي هستند و آنها مي‌توانند زندگي اجتماعي را با عدالت‌طلبي و عشق‌ورزي و ... به هم متصل کنند و به ميزاني که انسانهاي معنوي کاهش مي‌يابند، جامعه ملاط خود را از دست مي‌دهد و متفرق مي‌شود.

به گمان شما ظرفيت دين‌داران امروز چنين نظرياتي را فهم و هضم مي‌کند؟

اول چيزي که آدم عاقل در طرح نظريات به آن توجه دارد، در نظر گرفتن فهم و ظرفيت مخاطبانش است. انسان عاقل هميشه دغدغه فهم مخاطبان را دارد. هر چند اگر معنوي باشد دغدغه قبول مخاطبان را ندارد. بنابراين الگو، انسان عقلاني و معنوي که من از آن دفاع مي‌کنم هميشه اين دغدغه را دارد که چيزي طرح نکند که اصلاً ديگران فهم نمي‌کنند، اما دغدغه قبول آن را ندارد. يعني اگر فهميدند و آن‌گاه مخالفت کردند، ديگر مهم نيست. بنابراين، چون دغدغه فهم را داريم، طبعاً در نظر مي‌گيريم که آيا بايد يک مساله را براي مخاطبان طرح کرد يا نه. مطلب ديگر اين است که هرگز مردم دنيا تن به اين نوع معنويت نمي‌سپرند تا ما نگران باشيم که چه خواهد شد. چون معنوي زندگي کردن بسيار کار دشواري است. گمان نکنيد مردم اين قدر دشواري طلبند. مردم به تمام معناي کلمه در زندگي خود عافيت طلبند. به همين دليل هرگز نترسيد از اين‌که راي مردم نگراني ايجاد کند. اين راي اصلاً مقبول نخواهد شد.

پس لزوم طرح آن چيست؟

اتفاقاً اين سوال جالبي است. به نانواها بگوييد تبليغ شغل خودتان را بکنيد، اما دغدغه اين را نداشته باشد همه مردم عالم نانوا شوند و نظام عالم از هم بپاشد. و اما مساله‌اي که شما مي‌پرسيد، طرح اين مساله براي انسان‌هايي است که به دليل غلبه عقلانيت بر آنها از دين روي‌گردان شده‌اند، يا به دليل احساس و عواطف ديني از عقلانيت روي‌گردان شده‌اند. چون گمان کرده‌اند جمع اين دو با هم امکان‌پذير نيست. من بارها گفته‌ام که من پروژه عقلانيت و معنويت را براي کساني طرح مي‌کنم که به دليل شديداً عقلاني بودن مادي شده‌اند يا به دليل شديداً معنوي بودن دست از عقلانيت برداشته‌اند. به گمان اين‌که اگر کسي شديداً عقلاني باشد، ديگر جايي براي معنويت باقي نمي‌ماند. اين انسانها در روزگار ما به گمان من روز به روز تعدادشان افزون‌تر مي‌شود. کساني که گمان مي‌کنند ميان تدين و استدلال‌گرايي تضاد وجود دارد و بايد يا استدلال‌گرا باشند و نامتدين يا متدين و غير استدلال گرا. به تعبير ابوالعلاء معري که مي‌گفت: مردم را در عالم دو دسته ديدم؛ يا دين داشتند و عقل نداشتند يا عقل داشتند و دين نداشتند. من مي‌گويم اين سخن ابوالعلاء دارد بيشتر مصداق مي‌يابد. بايد نشان بدهيم اين عقلانيت و معنويت قابل جمع‌اند. به شرط اين‌که مرادمان از تدين، معنويت و مرادمان از استدلال‌گرايي معناي جامع و عميق آن باشد. علت طرح اين است و گرنه من يقين دارم اين پروژه در مقام عمل از همه کم‌طرفدارتر خواهد بود.

روان‌شناسی رشته بسیار گسترده‌ای با موضوعات مختلف است. با نگاهی به نظریات معروفترین متفکران روان‌شناسی، این گستردگی و تنوع افکار به خوبی قابل مشاهده است.

بر اساس مطالعه‌ای که در ماه جولای 2002 در مجله معتبر Review of General Psychology به عمل آمد، 99 روان‌شناسی که بیشترین تاثیر را بر این رشته بر جا گذاشته‌اند، شناسایی و رده‌بندی شدند. این رده‌بندی براساس سه عامل صورت گرفت: بسامد ارجاع در مجلات علمی، ارجاع در کتاب‌های درسی و نظرخواهی از 1725 عضو انجمن روان‌شناسی آمریکا.

10 روان‌شناس برتر این لیست به قرار زیر بودند. این افراد نه تنها از معروفترین متفکران روان‌شناسی هستند بلکه همگی نقش مهمی در تاریخ روان‌شناسی و سهم عمده‌ای در شناخت ما نسبت به رفتار انسان‌ها ایفا کرده‌اند:

                                 *****************************

۱- بی. اف. اسکینر ( B.F. Skinner ) (1904-1990 )

این روان‌شناس آمریکایی یکی از رهبران نظریه رفتارگرایی ( behaviorism ) است. کارهای او در زمینه روان‌شناسی تجربی او را یکی از تاثیرگذارترین روان‌شناسان تاریخ نموده و روش‌های درمانی بر پایه نظریه‌های او هنوز در سطح گسترده‌ای مورد استفاده است.

2- زیگموند فروید ( Sigmund Freud )
     (1856-1939)

وقتی صحبت از روان‌شناسی می‌شود، بسیاری از مردم به یاد این روان‌شناس آلمانی می‌افتند. کارهای او این عقیده را تقویت کرد که تمام بیماری‌های روانی دلایل فیزیولوژیک ندارند. او همچنین شواهدی دال بر این که تفاوت‌های فرهنگی دارای تاثیر بر روی روان‌شناسی و رفتار است ارائه نمود. کارهای او به شناخت بهتر ما از شخصیت، روان‌شناسی بالینی، رشد انسان و ناهنجاری‌های روانی، کمک شایانی نموده است.

۳-آلبرت بندورا ( Albert Bandura )
     (1925-)

کارهای این روان‌شناس کانادایی، بخشی از انقلاب «شناخت در روان‌شناسی» است که از اواخر دهه 1960 شروع شد. نظریه یادگیری اجتماعی آلبرت بندورا بر اهمیت یادگیری مشاهده‌ای، تقلید و مدل‌سازی، تاکید گذاشت.

۴- ژان پیاژه ( Jean Piaget )
     (1896-1980)

کارهای این روان‌شناس سوئیسی تاثیر عمده‌ای بر روان‌شناسی، به ویژه درک ما از رشد فکری و ذهنی کودکان، داشته است. پژوهش‌های پیاژه به توسعه روان‌شناسی رشد، روان‌شناسی شناخت، معرفت‌شناسی ژنتیکی و اصلاح روش‌های آموزشی، کمک شایانی نموده است. آلبرت اینشتین درباره مشاهدات پیاژه در مورد رشد فکری و ذهنی کودکان و فرایند تفکر چنین گفته است: «این کشفی است که آنقدر ساده است که فقط به فکر یک نابغه می‌رسد.» 
5

۵- کارل راجرز ( Carl Rogers )
     (1902-1987)

تاکید اصلی این روان‌شناس آمریکایی بر تاثیر شگفت توانائی‌های بالقّوه انسان بر روان‌شناسی و آموزش است. کارل راجرز یکی از مهمترین متفکران انسان گراست و روش درمان ابتکاری او که به «درمان راجرین» معروف است، تاثیر عمده‌ای بر روش‌های درمانی داشته است.

۶- ویلیام جیمز ( William James )
     (1842-1910)

از این روان‌شناس و فیلسوف معروف، غالباً به عنوان «پدر روان‌شناسی آمریکا» یاد می‌شود. کتاب درسی 1200 صفحه‌ای او به نام «اصول روان‌شناسی»، مهمترین منبع کلاسیک درسی بود و درس‌ها و نوشته‌های او کمک شایانی به تثبیت روان‌شناسی به عنوان یک علم کرد. او در طی 35 سال تدریس خود، تاثیر بسیاری بر روی روان‌شناسان اوایل قرن بیستم گذاشت.

۷- اریک اریکسون ( Erik Erikson )
     (1902-1994)

نظریه این روان‌شناس آلمانی درباره «رشد روانی- اجتماعی» علاقه‌مندی و تحقیقات بسیاری را در زمینه رشد انسان در دوره حیاتش به وجود آورد. اریکسون که از همکاران آنا فروید (دختر زیگموند فروید) بود، از طریق کشف رشد در طول حیات، شامل دوران کودکی، بلوغ و پیری، به توسعه نظریه روانکاوی کمک بسزایی نموده است.

 8- ایوان پاولوف ( Ivan Pavlov )
       (1849-1936)

این روان‌شناس روسی با تحقیقاتش در زمینه واکنش‌های شرطی، به پیدایش رفتارگرایی در روان‌شناسی کمک شایانی نموده است. روش‌های تجربی پاولوف در تغییر روش روان‌شناسی از درون‌نگری و سنجش ذهنی به معیارهای عینی رفتاری، تاثیر عمده‌ای داشته است. پاولوف در سال 1904 برنده جایزه نوبل روان‌شناسی شد.

 ۹-کرت لوین ( Kurt Lewin )
     (1890-1947)

از این روان‌شناس آلمانی به عنوان پدر «روان‌شناسی اجتماعی مدرن» نامبرده می‌شود زیرا او یکی از نخستین کسانی بوده است که روش‌های علمی و تجربه را برای نگریستن به رفتارهای اجتماعی به خدمت گرفته است

10- به انتخاب خواننده

آخرین مکان این لیست را خالی می‌گذاریم تا خواننده، مناسب‌ترین فردی را که خودش ترجیح می‌دهد در این مکان قرار دهد!

منبع

http://www.maryam-yekta.blogfa.com/

- مريم عاطفي:
افرادي كه خودآگاهي عمومي دارند، از ديدگاه ديگران نسبت به خودشان آگاه هستند و افرادي كه خودآگاهي خصوصي دارند، از احساسات دروني خودآگاه هستند و مي‌توانند خود را به خوبي تحليل كنند.
چگونگي رفتار ما ريشه در نگاهمان نسبت به خودمان دارد. بايد بر اين نكته تاكيد كرد كه چنين تصويري مي‌تواند با افزايش سطح خودآگاهي فرد نسبت به توانايي‌هايش ، به تصويري مثبت و كارآمد تبديل شود و در پي آن رضايت و لذت او- با وجود تفاوت جسمي با ديگران- افزايش يابد؛ نگاه كن ببين من چه كار كردم...من اين كارها را خوب بلدم... آيا به درد دانشگاه رفتن مي‌خورم؟ آيا پدر و مادر خوبي هستم؟آيا از اين كار لذت خواهم برد و هزاران پرسش ديگر.

ما به طور مداوم و پيوسته در معرض پرسش‌هايي در مورد خودمان هستيم. هنگامي هم كه نسبت به طرح اين سئوالات ناآگاهيم، باز هم با طرح چنين پرسش‌هايي از خود، كارهاي مختلف را امتحان و از بعضي كارها اجتناب مي‌كنيم.

به عبارتي، پاسخ ما به اين پرسش‌ها، به سوالي بزرگتر و كلي‌تر باز مي‌گردد«من كيستم؟».پاسخ به اين سوال روشن مي‌كند كه انسان مي‌تواند درباره خود، توانايي‌هاو ويژگي‌هايش به دانش و آگاهي دست يابد. گرچه هر يك از ما پاسخ‌هاي متفاوتي به اين سوال مي‌دهيم اما پاسخ به سوال «من كيستم؟» محور بسياري از رفتارها و احساسات ماست.

به تعبير روانشناسانه، توانايي فرد در شناخت خود و آگاهي از خود به عنوان موجودي متمايز را «خودآگاهي»، و پاسخ به سوال «من كيستم؟» همان چيزي است كه خودپنداره ناميده مي‌شود. هرچه پاسخ افراد به سوال «من كيستم؟» دقيق‌تر باشد، فرد از توانايي خود از آگاهي بيشتري برخوردار خواهد بود. چگونگي برداشتي كه ما از خود داريم، نقشي مهم و زيربنايي در احساس رضايت از زندگي دارد. بنابراين، تقويت توانايي خودآگاهي و به تبع آن داشتن «خودپنداره‌اي» دقيق، مي‌تواند فرد را در جهت مقابله با مشكلات و حل آنها ياري دهد.

 خودپنداره چيست؟

خودپنداره، تصويري است كه ما از خود داريم، ما نظريه‌هايي درباره جهان مي‌سازيم كه به ما كمك مي‌كنند با موقعيت‌هايي كه روبه‌رو مي‌شويم، كنار بياييم. مهمتر از آن، ما به خلق نظريه‌هايي درباره خودمان نيز دست مي‌زنيم. اين نظريه‌ها را نظريه خويشتن مي‌ناميم و در اينجا آن را معادل خودپنداره فرض مي‌كنيم. چند ديدگاه در مورد چگونگي شكل‌گيري خودپنداره وجود د ارد:

 ديدگاه اجتماعي: در اين ديدگاه خود (self) محصولي اجتماعي است. گروهي از روانشناسان اجتماعي كه خود را «تعامل‌گرايان نمادين» يا كنش متقابل نمادي مي‌نامند، معتقدند كه افراد براساس اينكه ديگران در مورد آنها چه نظري دارند يا با آنها چگونه رفتارمي‌كنند، در مورد خود اظهارنظر مي‌كنند.

 هر فرد آگاهي مي‌يابد كه حوزه‌اي در ادراك ديگري است و با دروني‌سازي آن بر خود نيز به عنوان موضوعي در حوزه ادراكي خويشتن آگاه مي‌شود. به عنوان مثال، اگر ديگران به من بگويند كه فردي باهوش و بالياقت هستم، من خود را فردي باهوش خواهم دانست و اگر اطرافيان مرا فردي كند ذهن و ناتوان بدانند، من نيز خود را ناتوان مي‌پندارم.

در اين ديدگاه، آنچه اهميت دارد نظر ديگران در مورد ماست. محيط بيروني، ساختار كلان اجتماعي،‌ همانند سازي، تعاملات بين فردي و ايفاي نقش از عوامل اصلي شكل دهنده خود هستند. شايد بتوان با اغماض چنين گفت كه در اين ديدگاه، تصويري كه ديگران از ما دارند، همان خودپنداره ماست. «ما گرايش داريم خود را چنان ببينيم كه ديگران ما را مي‌بينند.»

ديدگاه شناختي: در اين ديدگاه مطرح مي‌شود كه در ارزشيابي‌هايي كه ديگران در مورد ما دارند، انتخاب‌ها و تفسيرهاي خود ما نيز نقش دارند. به عبارتي، هر تصوير بيروني از خلال صافي درون مي‌گذرد.

در اين ديگاه خودپنداره،‌تفسيري است كه ما از خودمان داريم. آنچه در اين ديدگاه محور اصلي شكل‌گيري خودپنداره است، خود به عنوان يك ساختار شناختي است. در واقع، برخلاف ديدگاه اجتماعي كه خودپنداره هر فردي فقط و فقط حاصل تصاوير و تعبيرهاي ديگران از او بود، در اينجا اين خود فرد است كه با بازسازي و تفسير تصاوير ديگران، خودپنداره‌اش را شكل مي‌دهد.

ديدگاه شناختي – اجتماعي : همانطور كه از نام اين ديدگاه برمي‌آيد، تركيبي از نظريات شناختي و اجتماعي است. در اين ديدگاه، خود حاصل تفسيري است كه فرد از تصاوير ديگران از خودش دارد. به عبارتي، علاوه بر آنكه ديدگاه ديگران در مورد ما اهميت دارد، تفاسيري كه ما نيز از ديدگاه ايشان داريم حائز اهميت است. در اينجا، خودپنداره نه محصول فرد به تنهايي و نه محصولي اجتماعي است، كه تركيبي از هر دو است. ديدگاه ما در اينجا، ديدگاه شناختي- اجتماعي است.

اهميت و كاربرد خودپنداره

 تصور كنيد كه پاسخ به سوال «من كيستم؟» را نمي‌دانيد، آنگاه براي تصميم‌گيري هيچ اصل و مبنايي نداريد. بنا به اعتقاد بسياري از روانشناسان، ميزان شناختي كه ما از خودمان داريم و نيز نحوه نگريستن ما به خودمان، مبناي بسياري از تصميم‌ها و رفتارهاي ماست.

به عنوان مثال،‌اگر كنسرتي در سالن بزرگ شهر در حال اجرا باشد، ما براساس شناختي كه از خودمان داريم، درباره نرفتن يا رفتن به آن كنسرت تصميم مي‌گيريم. از اين‌رو، خودپنداره مي‌تواند نقش يك راهنما و نقشه را براي ما بازي كند.

 به همين دليل دقت، صحت و واقع بيني آن از اهميت بسياري برخوردار است. دقت خودپنداره به ما كمك مي‌كند تا نسبت به اشتباهات خود واقع‌بين باشيم، مسئوليت رفتارهايمان را بپذيريم و بي‌آنكه بين مسئوليت‌پذيري و سرزنش خود در حال نوسان باشيم، عملكرد خود را دقيقا ارزيابي كنيم. در مجموع، خودپنداره دقيق به ما كمك مي‌كند تا عملكرد بهتري داشته باشيم. براي ترسيم خودپنداره دقيق مي‌توانيم آن را درچهار سطح زيستي،‌رواني، اجتماعي و فرهنگي بررسي كنيم.

 سطح زيستي: تصويري است كه از جسم خود داريم. قد، وزن، رنگ مو و...؛ تمام ويژگي‌هاي فيزيكي وجسماني ما در اين حوزه قرار مي‌گيرند.

 سطح رواني: شامل ويژگي‌هاي روحي و حالات رواني ما هستند. خوشحالي، لجاجت،پشتكار و... ديگر صفاتي كه شخصيت ما را شكل مي‌دهند، در اين بخش جاي مي‌گيرند.

 سطح اجتماعي: نقش‌هاي متفاوتي كه ما در اجتماع بازي مي‌كنيم مثل دانشجوبودن، فرزند خانواده بودن، معلم بودن، همسايه بودن و... در اين حوزه قرار مي‌گيرند. بديهي است كه به ازاي هر نقش،‌ رفتار متفاوتي داريم و كساني در ارتباطات موفق هستند كه بتوانند از عهده نقش‌هاي متفاوت برآيند و براي هر نقش رفتار ويژه آن را تعريف كنند.

سطح فرهنگي: خودپنداره فرد در سطح فرهنگي پاسخي است كه به سوال «چرا زنده‌اي؟» و يا «هدف از زندگي چيست؟» مي‌دهد. براي ترسيم خودپنداره‌اي دقيق، بهتر است كه به جاي استفاده از صفت‌هاي مثبت و منفي، از عبارات توصيفي و رفتاري استفاده كنيم.

 به عنوان مثال، به جاي آنكه بگوييم «قد من كوتاه است» بگوييم «قد من 160 سانتي متر است» يا در سطح رواني، به جاي آنكه بگوييم «من پرخاشگرم» از عبارت «من وسايل خانه را مي‌شكنم» استفاده كنيم.

 ويژگي‌هاي خودپنداره كارآمد

 خودپنداره‌اي از كاركرد لازم و مفيد برخوردار خواهد بود كه داده‌هاي حاصل از تجربه را كسب كند و به عبارتي، منطبق بر واقعيت باشد. مثلا اگر ما تصور كنيم كه دانشجوي خوبي هستيم اما دربسياري از امتحانات موفق نبوده‌ايم،‌به معناي آن است كه خودپنداره ما مبتني بر واقعيت نيست و شايد ما در حال خودفريبي باشيم.

 علاوه بر اين بهتر است كه به جاي كلي‌گويي، از ويژگي‌هاي اختصاصي خود آگاه باشيم. مثلا به جاي آنكه بگوييم:«من فردي فرهنگ دوست هستم» يا «من از فعاليت‌هاي فرهنگي خوشم مي‌آيد» بگوييم:«من از نمايشنامه‌نويسي خوشم مي‌آيد»

تعادل لذت- درد

 اگر فردي تصور كند كه مي‌تواند مشكلات زناشويي‌اش را به تنهايي حل كند اما هر روز دعوا داشته باشند، خودپنداره‌اش از كاركرد ضعيفي برخوردار خواهد بود.

زيرابرخلاف تصويري كه از خود دارد، در واقعيت به جاي آنكه از روابط زناشويي‌اش لذت ببرد، در آن رنج مي‌كشد. مثالي ديگر، اگر فرد تصور كند از سينما رفتن لذت مي‌برد و بعد لحظات خوبي را درسينما تجربه كند، چنين فردي از خودپنداره‌اي كارآمد برخوردار خواهد بود. در واقع منظور اين است كه اگر فعاليت‌هايي را كه از آن لذت مي‌بريم و باعث رنجش و ناراحتي‌مان مي‌شود، بشناسيم به اين ترتيب، به گونه‌اي رفتار خواهيم كرد كه با خودمان در تضاد نخواهيم بود.

عزت نفس

اگر خودپنداره ما فقط شامل صفات منفي باشد، در اين حالت عزت نفس پاييني را تجربه خواهيم كرد. از اين‌رو، خودپنداره‌اي كارآمد خواهد بود كه تركيبي از صفات خوب و بد باشد. اگر اين سه ويژگي‌ همزمان حضور داشته باشند، خودپنداره فرد از كارايي لازم برخوردار خواهد بود. اما اگر فردي، به عنوان مثال،‌تصور كند كه مدير خوبي است( در ظاهر چنين تصوري احساس خوب بودن به ما مي‌دهد) اما، پروژه‌هايش طبق برنامه اجرا نشود و همكارانش از او ناراضي باشند، خودپنداره چنين فردي فاقد ويژگي نخست- جذب داده‌هاي ناشي از تجربه- است. همين‌طور تعادل لذت- درد نيز برقرار نيست.

 به خاطر داشته باشيم كه خودپنداره، نه خوب است و نه بد. تصويري كه ما از خود داريم، به خودي خود بار ارزشي ندارد. اين ما هستيم كه آن را ارزشگذاري مي‌كنيم و به واسطه ارزشي كه به آن مي‌دهيم، احساس ارزشمندي يا بي‌ارزشي مي‌كنيم. 
  
     
       
  

هدف اين مقاله بررسي اثر بخشي حالت هاي عاطفي و هيجاني ، به عنوان مولفه هاي شخصيت يادگيرنده بررفتار رياضي است. امروزه اضطراب رياضي مورد توجه و علاقه بسياري از متخصصان روان شناسي آموزش رياضي و نيز روانشاسان شناختي است تا از اين طريق تأثيرهاي هيجاني و بر انگيختگي هاي رواني شاگردان را در کار رياضي بشناسند و براي کنترل و مهارعلمي آنها راه کارهاي عملي بيابيد . در اين ميان اضطراب و فشار رواني و تعامل آنها با يادگيري رياضيات جايگاه ويژه اي را در امر آموزش و يادگيري رياضيات مدرسه و حتي دانشگاهي به خود اختصاص داده است ؛ هر چند که در محافل علمي و آموزشي ما کمتر به آن توجه شده است.

 پژوهش ها در سال هاي اخير نشان داده اند که اضطراب رياضي غير معقول ( اضطراب مرضي ) با ايجاد مانع هاي جدي شناختي و آموزشي در فراگيران ضمن ابتلاي آنان به ايست فکري و نقصان قابليت هاي استدلالي موجبات تضعيف خود باوري رياضي را در آنها فراهم مي آورد و با ايجاد نگرش منفي به شدت بر عملکرد پيشرفت رياضي فراگيران موثر مي افتد. نوشتار حاضر با مروري اجمالي بر ادبيات کار در اين عرصه مي کوشد تاضمن ارائه تعريفي از اضطراب رياضي چگونگي تعامل ميان رفتار رياضي افراد و مقوله اضطراب رياضي را نشان دهد. واژگان کليدي : اضطراب ، اضطراب رياضي، حافظه فعال، سبک شناختي .

 مقدمه نوشتار حاضر بر آن است تا چگونگي اثر بخشي حالات عاطفي و هيجاني را که از مؤلفه هاي شخصيت فرد است بر رفتار رياضي فرد مورد بررسي قرار دهد. متأسفانه به رغم جدي بودن تأثير عوامل رواني و هيجاني بر عملکرد علمي افراد ، به ويژه در علوم پايه واز جمله رياضيات ، مطالعه در خور توجهي در اين باره به زبان فارسي موجود نيست. در حالي که شناخت و کنترل عوامل ( دروني و بيروني ) پيش برنده يا بازدارنده فراگيران در ميدان فعاليت هاي رياضي مورد توجه والدين ، مربيان و پژوهشگران است .

تغيير حالت هاي رواني و برانگيختگي ها ي آشکار فراگيران در مقابله با وضعيت هاي مختلف آموزشي و يادگيري رياضيات ، به ويژه پژوهشگران آموزش رياضي را مصمم تر مي سازد تا تأثيرات هيجاني و برانگيختگي هاي رواني را بر رفتار رياضي يادگيرنده ها – خواه دانش آموز يا دانشجو – شناخته و براي کنترل علمي و عملي آن در پي چاره بر آيند.

 در اين مقاله نگارنده با بررسي و مرور منابع در دسترس و توجه به واقعيت هاي موجود در امر تعليم و تربيت رياضيات کشور نکاتي را خاطر نشان مي کند. به منظور آشکار شدن ارتباط هاي ساختاري موضوع ابتدا رفتار رياضي تعريف مي شود.

 رفتار رياضي 1: ناظر بر چگونگي بروز دانش رياضي فرد در موقعيت هاي مختلف است که تحت تأثير عوامل دروني و بيروني واقع مي شود. عوامل دروني و عوامل بيروني به ترتيب نقش بردارهاي تسهيل کننده و بازدانده رفتار رياضي را ايفا مي کنند ؛ شکل 1 تا حدودي اين عوامل را ترسيم مي کند. 1.Math behaviour به نظر مي رسد عوامل ارائه شده در شکل 1 مي توانند با اثر گذاري بر عملکرد رياضي فرد موجبات رشد يا بازدارندگي علمي او را فراهم آورند. در اين ميان هيجان ها به مثابه يک عامل دروني و مؤثر در ساختار شخصيتي هر فرد مورد بحث قرار مي گيرند ؛ با توجه به اين که جداسازي مقوله شناخت از فرآيند هاي عاطفي موجب خلط در بازتابش دقيق تجربه انساني مي شود ( اسکمپ ، 1989).

هيجان خوب است يا بد ؟ هيجان را معمولاً بي قراري فکر ، احساس و يا حالت تحريک شده عقلاني 2" تلقي مي کنند که مانند بسياري از مؤلفه هاي مربوط به طبيعت انسان و فعاليت هايش تنها در جريان رشد شخصيت و تفکر او شناخته مي شود. هيجان ها ممکن است مخل يا تسهيل گر جريان تفکر و رشد آدمي باشند ؛ که در صورت مخل بودن بايد اثر بخشي آنها را بر عملکرد فرد به دقت کنترل کرد و آن را کاهش داد ، به طور که به عاملي سودمند در خدمت پويايي انديشه و شخصيت آدمي در آيد. روان شناسان ( اسکمپ ، 1989) هيجان مؤثر در کارايي و کفايت افراد را به صورت زير تقسيم بندي مي کنند: الف ) فشار رواني ؛ ب)اضطراب ؛ ج) اطمينان د) ناکامي ؛ ه) ايمني – بي هراسي پنج مقوله فوق در نيل به هدف ها تأثير گذارند. در اين ميان اضطراب و فشار رواني جايگاه ويژه اي در آموزش و يادگيري رياضيات مدرسه اي و حتي دانشگاهي به خود اختصاص داده است .

 به عبارتي ، دنياي رياضيات نيز از اين مشخصه عمده قرن بيستم ، يعني اضطراب ، بي نصيب نمانده است و به دليل ويژگي هاي خاص و طبيعي اين شاخه از دانش و معرفت بشري ، آسيب پذيري فراگيران را بيش از ساير شاخه ها ي علوم محتمل مي سازد. اينک قبل از پرداختن به اضطراب رياضي ، مناسب است که ابتدا تصويري روشن از مقوله اضطراب به طور کلي داشته باشيم . اضطراب چيست ؟ در متون روان شناسي اضطراب با معاني گوناگون به کار رفته است. به طور کلي اضطراب بيانگر حالت هيجاني نامطلوبي است که محصول فشار و کشمکش هاي رواني افراد مي باشد و مشخصه بارز آن ترس از وقوع حوادث آينده است . چنانچه اين ترس و تشويش مبهم و پراکنده بوده و وابسته به چيز معيني نباشد و يا به صورت افراطي در آيد آن را اضطراب نوروتيک گويند ( استات 1، 1990). Skep 2. Oxford Concise Dictionary1- .

هرگاه فرد در وضعيتي قرار گيرد که در رويارويي با مشکلات وخطرهاي احتمالي از اعمال توانايي هاي خود نامطمئن باشد ، آن گاه او مضطرب قلمداد مي شود. مانند رانندگي روي سطح لغزنده يا شرکت در امتحان رياضي و... اصولاً تمايل به انتظار ناخوشايند از نتيجه کارها يکي از ويژگي هاي افراد مضطرب است. به علاوه ، بنابر پژوهش هاي انجام گرفته ( اليس و هانت ، 1993) اضطراب و افسردگي به نحوي به يکديگر مربوطند ؛ به طوري که افراد افسرده غالباً مضطرب هستند.

نکته قابل توجه اينست که بسيارند کساني که به نحوي دچار اضطراب و عوارض ناشي از آن هستند ، در حالي که شناخت درستي از وضعيت رواني خويش ندارند و طبعاً در صدد بهبود آن بر نمي آيند. حال به طرح پرسش ها و عناوين بحث اصلي يعني فشار رواني واضطراب در آموزش و يادگيري رياضيات پرداخته مي شود.

اضطراب رياضي چيست ؟
وجود مقوله فشار رواني و اضطراب رياضي و تأثير هاي آن بر رفتار رياضي فراگيران تا چه اندازه اي واقعي و پذيرفتني است ؟
دانش رياضي معلمان ، والدين ، چگونه ممکن است ، فراگيران را در معرض ابتلا به پديده اضطراب رياضي قراد دهد ؟
اضطراب رياضي و تأثير آن بر فرآيند هاي شناختي و پردازش اطلاعات ، سبک هاي شناختي و يادگيري و طرحواره مفهومي چگونه است ؟
اضطراب رياضي و اطمينان رياضي چگونه با يکديگر مربوط هستند ؟
اضطراب رياضي و شيوه هاي آموزش در رياضيات .
اضطراب رياضي و جنس .
آزمون هاي اندازه گيري اضطراب رياضي .
شيوه هاي علمي کنترل وکاهش اضطراب رياضي به منظور بهره وري بيشتر و رشد رفتار رياضي .
 اضطراب رياضي چيست ؟ اضطراب رياضي وضعيتي رواني است که به هنگام رويارويي با محتواي رياضي ، چه در موقعيت آموزش و يادگيري ، چه در حل مسائل رياضي و يا سنجش رفتار رياضي در افراد پديد مي آيد. اين وضعيت معمولاً توأم با نگراني زياد ، اختلال و نابساماني فکري ، افکار تحميلي وتنش رواني و در نتيجه ايست تفکر مي باشد.

 اضطراب رياضي و تأثير آن بر رفتار رياضي يادگيرنده ها تا چه اندازه اي واقعي و پذيرفتني است ؟

اضطراب به طور کلي واضطراب رياضي به طور ويژه مي تواند ميزان حواس پرتي و هجوم افکار نامربوط را به ذهن افزايش دهد و با ايجاد اختلال در ساختار هاي ذهني و فرآيندهاي پردازش اطلاعات موجب تحريف ادراکات افراد از پديده ها و مقوله هاي رياضي شود. پژوهش هاي انجام گرفته درباره اضطراب وعملکرد افراد گواه نيرومندي بر اين واقعيت است که اضطراب ، افسردگي و به طور کلي فشارهاي رواني موجب کاهش رفتار مفيد و مؤثر اشخاص در مقابله با واقعيت هاي گوناگون مي شود ، به ويژه هنگامي که تکاليف خواسته شده داراي گام هاي فکري بيشتري باشند ( دارک ، ) باکستون 3( 1981) وجود اضطراب بالا در کلاس رياضي را به مثابه پديده اي خطرناک و بسيار مهم با تأثيرات دراز مدت مي پذيرد و بحث مي کند که چگونه هيجان هاي قوي ( از جمله اضطراب رياضي ) مي توانند موجب ايست توانايي و قدرت استدلال و نقصان در عملکرد مفيد فرد بشوند و اورا در دوري باطل گرفتار سازند. شکل زير نمايشگر دورهاي باطلي است که شخصي مضطرب در آنها گرفتار مي شود.

 1- بنابر اين جانستون (1986) پيچيدگي يک تکليف يا گام هاي فکري آن (Z-demands) عبارت است از تعداد گام هايي که کم توان ترين دانش آموز ، بر اساس آموزش هاي قبلي اش براي حل موفقيت آميز يک تکليف ، طي مي کند.
 2.Darke 3. Buxton کوتاه سخن ، دانش آموز درانجام فعاليت هاي رياضي دچار اضطراب شده در نتيجه نمي تواند درست بيانديشد و دانسته هاي خود را سازمان دهند ؛ از اين رو غالباً به کار و تلاش بيشتر مي پردازد ؛ در حالي که اين تلاش زياد يادگيري معنا دار مفاهيم رياضي را براي او به همراه ندارد.
 بدين ترتيب با گرفتار شدن در ا ين دور دچار نااميدي وافسردگي مي شود و بيم و نگراني از عدم موفقيت در امتحان ، ميزان اضطراب رياضي او را به گونه اي چشمگير افزايش مي دهد و آنگاه دورهاي باطلي مانند (شکل 2) همزمان و هماهنگ رخ خواهند داد. لئون 1(1992) اضطراب رياضي را به مثابه عاملي مي داند که موجب اجتناب از رياضي مي شود و معتقد است که ميزان اضطراب رياضي با زمينه دانش رياضي و پيشرفت رياضي فرد ارتباطي معکوس و با اجتناب از رياضي ارتباطي مستقيم دارد.

به علاوه ، او خاطر نشان مي سازد که موفقيت در يک درس رياضي لزوماً موجب کاهش اضطراب رياضي در فرد يادگيرنده نخواهد شد. 1.Leon از سوي ديگر در برخي پژوهش ها ( مانند کلوت 1، 1984) ارتباط بين اضطراب رياضي و پيشرفت رياضي نشان داده شده است ؛ به گونه اي که پيشرفت بالا و مطلوب در رياضيات را مرتبط با اضطراب اندک فراگيران دبيرستاني تا دانشگاهي دانسته اند.

بنابر اين ميزان سطح اضطراب رياضي در افراد مي تواند به عنوان عامل پيش بيني کننده در پيشرفت رياضي آنان به شمار آيد. اصولاً فرد مضطرب ، افسرده و کم انگيزه است و براي انجام تکليف هاي پيچيده تر رياضي که نيازمند گام هاي فکري بيشتر مي باشد از قابليت هاي کمتري برخوردار است ؛ زيرا بر اساس قانون پذيرفته شده يرکز – دادسون 2 " بهترين ميزان انگيزه براي حل يک تکليف ، حد متوسط پيچيدگي در تکليف است " يعني پيچيدگي کم يا پيچيدگي زياد با ميزان انگيزه همبستگي منفي دارند ، اما پيچيدگي در حد متوسط با ميزان انگيزه همبستگي مثبت نشان مي دهند.

دانش رياضي ، معلمان و والدين ، چگونه ممکن است فراگيران را در معرض ابتلا به بيماري اضطراب رياضي قرار دهند ؟ برخي از پژوهشگران ( کلوت ، 1984) نوعي اضطراب معتدل را براي انجام فعاليت هاي مختلف از جمله رفتار رياضي مناسب و ضرور مي دانند ومعتقدند که افراد با اضطراب پايين در عرصه کار و يادگيري به طور کلي دچار نوعي خونسردي وبي تفاوتي هستند تا جايي که اين اضطراب ملايم هرگز موجبات پيشرفتشان را فراهم نخواهد آورد.

هر چند که اضطراب کنترل شده و معتدل لازمه پويايي حيات بشر و مقوله اي طبيعي براي نيل به هدف ها و تکامل بشر است ، اما سخن از اضطراب بالا يا اضطراب مرضي است که مخل جريان تفکر سالم و رشد يابنده در فرد مي باشد و به صورت مانعي جدي در برابر فعاليت هاي علمي او قرار مي گيرد. چنانچه اضطراب را به مثابه عاملي اجتناب ناپذير در عرصه آموزش و يادگيري رياضيات بدانيم ، بدون ترديد بسياري از فراگيران دچار عجز و ناتواني در عملکرد رياضي خود خواهند شد.

 1.Clute 2.Yarkes-Dodson از سوي ديگر طبيعت دانش رياضي و امکان تحقق يادگيري غير معنادار براي فراگيران ، نگرش هاي غير علمي وتعليم و تربيت در رياضيات واعمال فشارهاي ناسازگار با ظرفيت هاي عقلاني فراگيران ، عدم توجه به تفاوت هاي فردي و سبک هاي يادگيري آنها و مشارکت هاي مؤثر در کار ، چگونگي ونوع اقتدار علمي واخلاقي و شخصيتي معلمان در ايجاد روابط متعادل وعدم اعتماد متقابل در کلاس درس رياضي ، هراس هاي ناشي از عدم توفيق در امتحان و انتظارهاي نابجاي والدين از فرزندان ، در شمار عواملي هستند که مي توانند موجبات بروز پديده اضطراب رياضي را در افراد فراهم آورند و احساس رضايت از فعاليت هاي رياضي را به ناخرسندي و نفرت مبدل کنند. کورنو1( 1991) با طرح ايده موانع شناختي ، به مثابه عوامل شناختي ، به مثابه عوامل بازدارنده در فعاليت هاي رياضي ، معتقد است که با درک آن موانع مشکلات دانش اندوزان در فرآيند يادگيري بهتر شناسايي و طبعاً راهبردهاي آموزشي لازم فراهم مي آيد . اين موانع عبارتند از :

موانع ژنتيکي و روان شناختي که محصول ساختمان ذهني سني خاص است و با تحول شناختي و تغيير مراحل قابل رفع است.
موانع آموزشي که در نتيجه طبيعت شيوه آموزشي و شخصيت معلم را برنامه هاي درسي رخ مي دهند.
موانع معرفت شناسي که در نتيجه طبيعت خود مفاهيم و مقوله هاي رياضي روي مي دهند. بديهي است که معلمان و برنامه ريزان رياضي با شناخت عوامل سه گانه پيش گفته و يافتن راه هاي غلبه بر آنها مي توانند به ميزان قابل ملاحظه اي کشمکش هاي شناختي و فکري موجود در ساختار ذهني يادگيرندگان را ، که گاه در بروز اضطراب رياضي مؤثر مي افتند ، کاهش دهند و بستري مناسب را براي يادگيري معنادار مفاهيم و مهارت هاي رياضي فراهم آورند.
 

 1.Curno 2. didactical 3. epistemological اضطراب رياضي و تأثير آن برفرآيند هاي شناختي و پردازش اطلاعات ، حافظه ، سبک هاي شناختي و يا طرحواره هاي مفهومي. بر اساس پژوهش هاي انجام گرفته ، حالات هيجاني مانند فشارهاي رواني ، اضطراب وافسردگي مي توانند نقشي مهم در فرآيند هاي شناختي و حافظه ايفا کنند. اليس1( 1993) و ولز 2(1994) معتقدند که در سطح شناختي اضطراب در تقابل با نقش مؤثر حافظه قرار مي گيرد ؛ به طوري که فراگيران مي کوشد تا يک مفهوم رياضي يا يک ايده کليدي را در حل معادلات درجه دوم و... به خاطر بسپارد . ولي هنگامي که او دچار اضطراب غير معمول رياضي باشد ، اين يادگيري وبه خاطر سپاري را به مراتب دشوارتر مي يابد. در حقيقت فراگيران در موقعيت هاي آموزشي تحت فشار قرار مي گيرند تا مطالب را بفهمند ( يادگيري معنا دار) يا يادگيري طوطي وار ( غير معنادار ) را دنبال کنند.

 بنابر اين افراد مضطرب با مانعي پيچيده تر که نتيجه اي از اضطراب رياضي و يادگيري طوطي وار است ، روبه رو خواهند بود. فراگيران در يادگيري و آموزش رياضي بيشتر تحت فشار هستند که بفهمند تا به خاطر بسپارند . اما بايد توجه داشت که فهم معنادار مفاهيم رياضي به معني رد و نفي به کارگيري حافظه ونقش مؤثر آن در چگونگي پردازش اطلاعات نمي شود ، بلکه فهميدن محصول تلاش مؤثر حافظه فعال 3 يا ظرفيت عقلاني و حافظه دراز مدت در نظريه پردازش خبر 4( IPT) است که دسترسي فرد را به دانسته هايش در شرايط و موقعيت هاي مختلف بهتر فراهم مي آورد.

 در هر حال " فهميدن " جانشيني براي حافظه نيست . در عين حال دسترسي به کدهاي اطلاعاتي قابل ذخيره شده در حافظه دراز مدت نيز موضوعي است که با نظريه به هر (IPT) تبيين است. حال ممکن است فرد زنجيره اي از ايده هاي به هم پيوسته رياضي را بفهمد ومهارت هايي را نيز بياموزد ، ولي با گذشت زمان آنها را از ياد ببريد.

 در اين ميان اضطراب رياضي و شرايط دلهره آور کلاس و امتحان رياضي طبعاً موجب اختلال نظم و انسجام فکري و مختل شدن فرآيند پردازش اطلاعات و نقش مؤثر حافظه در دانش آموز مي شود تا جايي که وي گاه بديهيات و مسائل ابتدايي را نيز به ياد نمي آورد. 1.Ellis 2.Wells 3.Working memory 4.Information Processing Theory به علاوه به نظر مي رسد ، که افراد با اضطراب رياضي بالا کمتر قادرند تا از حافظه 7 فعال يا ظرفيت محاسبه مرکزي خود که پردازش 2 قطعه خبري واطلاعاتي را در هر لحظه برعهده دارد ، به نحو مطلوبي بهره گيري کند. در واقع به جاي انديشه هاي سازمان يافته و مربوط افکار مزاحم و نامربوط ناشي از نگراني ها و اضطراب ها ، بخش مهمي از ظرفيت عقلاني و توانايي پردازش اطلاعات را تحت تأثير قرار مي دهند وموجبات نقصان بازدهي و ضعف عملکرد علمي را فراهم مي آورند. در بررسي ارتباط بين سبک هاي شناختي و اضطراب هر چند کار چنداني انجام نشده است ، ولي هادفيلد 1( 1986) معتقد است که اضطراب بالاتر در ميان افراد ميدان وابسته * بيشتر اتفاق مي افتد تا در ميان گروه هايي با سبک شناختي ميدان ناوابسته . در عين حال مطالعات زيادي لازم است تا بررسي شود که چگونه اضطراب رياضي با سبک هاي شناختي افراد و نيز فرايند هاي پردازش اطلاعات علمي و استفاده از ظرفيت هاي عقلاني آنان در تعامل قرار مي گيرد. اضطراب رياضي و اطمينان رياضي پژوهش هاي بسياري نشان داده اند که ارتباط معنا داري بين اعتماد به توانايي يادگيري رياضي ( اطمينان رياضي ) با پيشرفت در رياضيات وجود دارد (ولز، 1994) ، به طوري که افراد با اطمينان بالاي رفتار رياضي مطلوبي دارند. فنما و شرمن 2( 1976) نشان داده اند که اضطراب رياضي با اطمينان رياضي ارتباطي نيرومند ولي منفي دارد.

Hadfeild *- افراد ميدان وابسته (Field – dependent) کساني هستند که در مسائل داراي رويکرد کلي هستند و در جداسازي عناصر و اجرا محيط و بافت اصلي خود ( تجزيه و تحليل ساختارها ) دچار مشکل اند ؛ در حالي که افراد ميدان ناوابسته داراي رويکرد تحليلي بوده و قابليت بيشتري در جداسازي و شناخت عناصر سازنده يک سامانه دارند ؛ در نتيجه بهتر مي توانند اطلاعات و اجزاي مزاحم را از عناصر مربوط و علامت دهنده تشخيص دهند.
Fennema & Sherman برخي از پژوهشگران مانند برتون و راسل 1 دريافتند که فقدان زمينه کافي در رياضيات براي انجام فعاليت هاي رياضي و کمبود عزت نفس در رياضي موجب تقويت اضطراب رياضي خواهند شد. بنابر اين احساس فقدان يا ترديد در توانايي نسبت به انجام فعايت هاي مناسب رياضي در موقعيت هاي مختلف ، فرد را در معرض بروز تقويت اضطراب رياضي قرار خواهد داد و هرگاه اين احساس در يادگيرنده نهادينه شود علاوه بر ابتلاي به اضطراب رياضي نوعين طرز تقلي منفي نيز نسبت به رياضيات در کل در او ايجاد خواهد شد. گاه مشاهده مي شود که حتي دانشجويان نسبتاً خوب رياضي به دليل فقدان احساس اطمينان رياضي مناسب ، با اندک تغييري در شرايط دچار هراس واضطراب مي شوند.
به عنوان نمونه دانشجويي در مراجعه به نگارنده اظهار مي داشت. حتي تأخير در شروع جلسه امتحان رياضي او را مضطرب مي کند و يا دانشجوي نسبتاً مستعدي از گروه رياضي تقاضا داشت که به جاي شرکت درجلسه رسمي و اضطراب آور امتحان هاي رياضي ، استاد از او به طور جداگانه و يا زماني که خود دانشجو در طول ترم تعيين مي کند ، امتحان بگيرد. اينها و ده ها نمونه ديگر در ميان فراگيران رياضي گوياي اين واقعيت است که چگونه نهادينه شدن ترديد در قابليت هاي رياضي با ابتلاي فرد به اضطراب رياضي ، رفتار رياضي او را دچار مشکلات جدي مي کند.

 اضطراب رياضي و شيوه هاي آموزشي اتخاذ شيوه آموزشي مناسب به مثابه عاملي بروني مي تواند به گونه اي مؤثر در شکل دهي رفتار رياضي دانش آموزان و دانشجويان عمل نمايد. از آنجايي که رفتار رياضي رشد يابنده و پويا محصول تعامل و تقابل مؤثر عوامل بروني و دروني است ، بنابر اين شيوه آموزشي مفاهيم ومهارت هاي رياضي بدون توجه به عوامل دروني ، به ويژه تفاوت هاي فردي يادگيرنده ها امري غير علمي است و طبعاً بهره وري مطلوب را در يادگيري رياضيات به همراه نخواهد داشت .

 در اين ميان بينش معلمان و مربيان رياضي نسبت به حالات هيجاني و روحي شاگردان در خور اهميت است تا با انتخاب روش مناسب آموزشي و فعاليت هاب کلاسي شايسته ، زمينه مشارکت بيشتر و مطلوبتر فراگيران خود را فراهم آورند. پس بدون ترديد اقتدار علمي معلمان و شيوه آموزشي آنان در تدريس و هدايت فعاليت هاي رياضي مي تواند موجب تشديد اضطراب رياضي درافراد و يا تنش زدايي آن بشود. ___________ 1.Burton & Russell کلوت (1984) در پژوهشي پي برد که تعامل و ارتباط معناداري بين (p<0/01) اضطراب رياضي و اتخاذ شيوه آموزشي وجود دارد ؛ به طوري که دانشجويان با سطح اضطراب بالاي رياضي از شيوه توصيفي در آموزش سود بيشتري مي برند ، در حالي که دانشجويان با اضطراب پايين شيوه اکتشافي را مفيد تر يافته اند.

 درواقع افراد مضطرب نيازمند آرامش بيشتر و تکيه بر مباحث خوب سازمان يافته و با طراحي شفاف تر براي ياد گيري رياضي هستند. از اين رو ، نگرش توصيفي به آموزش وتدريس با ساختارهاي روشن در محيطي با نشاط و آرام در کاهش اضطراب آنها سودمند است. برعکس ، همان طوري که قبلاً بحث شد غالب فراگيران با اضطراب اندک با برخورداري از اطمينان رياضي بالاتر تمايل زيادتري به مناقشه هاي علمي و بحث و جدل با معلمان خود دارند ، در حالي که فراگيران فاقد اطمينان رياضي از درگير شدن با چنين کشمکش هايي که طبعاً اضطراب زا هستند بيزارند ( ري ز3، 1980) .

بنابر اين منطقي به نظر مي رسد که شيوه آموزش اکتشافي ، که موجب ايجاد بسط شرايط محيطي دلهره آور خواهد شد، براي فراگيراني مناسب تر است که از اطمينان رياضي بالاتر و در نتيجه اضطراب رياضي کمتري برخورداند. ضمناً تشکيل گروه هاي کوچک کاري براي انجام فعاليت هاي رياضي در ميان فراگيران ميدان بحث و اظهار نظر را در بين آنان گشوده و با هدايت آگاهانه معلم ، گروه مي تواند فرصت مناسبي را براي يادگيري هاي مشارکتي در ميان هم شاگردان ايجاد کند و موجب رشد طرحواره مفهومي و آمادگي هاي ذهني افراد شود. در نتيجه دانش رياضي يادگيرنده ها گسترده تر مي شود .

 بدين ترتيب در محيطي نسبتاً بي دغدغه شايد خود اتکايي و اطمينان رياضي فراگيران افزايش يابد و درگروهي متجانس از افراد با اضطراب بالاتر اين باور ايجاد شود که توانايي و قابليت نسبي فهم رياضي وکار رياضي را دارند. دانش ، تجربه و هنر معلمي اقتضا مي کند که با توجه به قابليت ها و وضعيت رواني کلاس تلفيقي متعادل ومتناسب از شيوه هاي آموزشي شامل روش توصيفي ، اکتشافي ، کارگروهي و انجام پروژه هاي کوچک علمي در حوصله درس ، موجبات لذت بخشي رفتار رياضي فراهم آيد.

بديهي است که لذت ناشي از مسرت بخش شدن کار رياضي در کنترل و تخفيف اضطراب رياضي به نحو قابل ملاحظه اي مؤثر است. اضطراب رياضي و جنس تفاوت و ويژگي هاي رفتار رياضي در دو جنس امري است که مورد علاقه پژوهشگران آموزشي رياضي است.

 واقعاً زن بودن يا مرد بودن چگونه ممکن است بر عملکرد افراد در دروس مختلف رياضي مؤثر افتد ؟ آيا اصولاً پسران به لحاظ طبيعت و فرصت هاي اجتماعي در انجام فعاليت هاي رياضي بر دختران برتري دارند ؟

 آيا جنبه هاي مختلف زيستي ، روان شناختي و حالات مختلف هيجاني از جمله اضطراب و اطمينان رياضي هيچگونه تفاوتي را در رفتار رياضي زنان و مردان نشان نمي دهد ؟

 در اين خصوص دستاوردها و مناقشات علمي فراوان است اما در مورد اضطراب رياضي مي توان گفت که برخي از پژوهش ها از جمله پژوهش بروش 1(1978) نشان داده شده است که از نظر آماري به طور معناداري زنان ، در مقايسه با مردان ، نمره بالاتري را در مقياس درجه بندي اضطراب رياضي موسوم به MARS کسب کرده اند. به علاوه ، طبق گزارش بنسون 3( 1987) زنان در مقايسه با همکلاسي ها ي مرد خود در دانشگاه نمرات بالاتري را در آزمون هاي اضطراب کلي و اضطراب آمار و رياضي به دست آورده اند. در عين حال لئون (1992) پي برد که ميزان اضطراب رياضي در دانشجويان و معلمان ضمن خدمت علوم اجتماعي ، ارتباطي با جنس افراد نداشته است ؛ بلکه بايد عوامل ديگري را به منظور تبيين تفاوت عملکرد رياضي ميان زنان ومردان جستجو کرد.

 1.Brush 2.Mathematics Anxiety 3.Benson در هر حال، اگر توانايي ها و قابليت هاي متفاوت ذهني و رواني و فرصت هاي مختلف اجتماعي فرهنگي مردان و زنان در عرصه ء کار رياضيات مورد تأمل قرار گيرد ، طبيعي است که ابتلاي زود هنگام تر زنان به اضطراب رياضي و ترديد شان نسبت به اطمينان رياضي را در مقايسه با مردان بپذيريم. هر چند که اين امر نيازمند مطالعات بيشتري است تا معلوم شود که چگونه پيشرفت در رياضيات تحت تأثير اضطراب رياضي و جنس قرار مي گيرد.

 بديهي است که دستاوردهاي ناشي از چنين پژوهش هايي نتايج ارزشمندي را براي يادگيرندگان ، معلمان و برنامه ريزان آموزشي در رياضيات فراهم خواهد آورد. آزمون هاي اندازه گيري اضطراب رياضي چگونه مي توان ميزان اضطراب رياضي را در افراد تعيين کرد تا از گمان هاي غير علمي جلوگيري شود؟ سويين 1(1970) براي سنجش سطح اضطراب رياضي آزمون را MARS طراحي و اجرا کرد. اين آزمون شامل 98 پرسش است که بر انگيختگي هاي اضطراب آور را در فعاليت هاي رياضي افراد اندازه مي گيرد.

در اين آزمون اضطراب اشخاص بر حسب ميزان ابتلاي آنان به پنج درجه تقسيم مي شود. آزمون هاي تغيير يافته ديگري بر اساس MARS تحت عنوان RMARS توسط پژوهشگران ديگر از جمله فرگاسون2( 1986) طراحي و اجرا شده است . آزمون فرگاسون شامل 30 پرسش است که 20 پرسش آن از MARS اقتباس شده است. به اعتقاد فرگاسون ده پرسش جديد ، به گونه اي است که مي تواند عامل ديگري را در اضطراب رياضي تحت عنوان اضطراب تجريد 3 اندازه گيري کند. در واقع به کمک اين ده پرسش جديد مي توان اضطراب ناشي از کارکردن و برخورد با مقولات مجرد و نمادهاي رياضي را در افراد به ويژه در مقاطع متوسطه ، مورد سنجش قرار داد.

او با انجام پژوهش نشان داده است که اضطراب تجريد نيز عاملي است که بايد در اندازه گيري اضطراب يا رياضي اشخاص به حساب آيد. مثلاً کار کردن با مجموعه ها متغيير ها و ... x,y و پارامترها m,n,a,… به جاي اعداد در مقاطع ابتدايي و راهنمايي و حتي بالاتر يا نمادهايي مانند [IxI] و [x] يا کار کردن با انتگرال هاي دو گانه يا چند گانه و... مي توانند اضطراب آور باشند. شيوه هاي علمي کنترل و کاهش اضطراب رياضي به منظور بهره وري بيشتر و رشد رفتار رياضي افراد بديهي است پس از شناخت واقعيت هاي مربوط به حالات عاطفي و هيجاني و عمدتاً اضطراب رياضي و تأثيرشان بر عملکرد رياضي دانش اندوزان بايد راه کارهاي علمي مهار و کاهش آنها را شناسايي کرده و به طور مؤثر به کار گيريم. بديهي است که در اين ميان نقش سه گروه معلمان ؛ دانش آموزان و دانشجويان ؛ خانواده ها از جايگاه ويژه اي برخورداراست. البته سهم هر يک ونقشي که گروه هاي سه گانه در اين جايگاه ويژه اي برخوردار است. البته سهم هر يک ونقشي که گروه هاي سه گانه در اين مهم مي توانند ايفا کنند ، در مقطع هاي مختلف تحصيلي متقاوت است ، مثلاً در رياضيات مدرسه اي ، به ويژه سال هاي نخست فراگيري مفاهيم و مهارت رياضي ، معلمان و خانواده ها در مقايسه با دانش آموزان سهم عمده تري را در شناخت و کاهش تأثيرهاي هيجاني و تنش زا بر عهده دارند ؛ در حالي که در رياضيات دانشگاهي دانشجو اولويت و سهم بيشتري دارد. در هر صورت همکاري هاي مؤثر ومتقابل سه عنصر معلم ، دانش آموز و خانواده در قالب يک نگرش نظام دار مي تواند سازو کارهاي لازم را براي حذف موقعيت هاي هراس آور و اضطراب زا در انجام فعاليت هاي رياضي فراهم آورد. در اين زمينه توجه به نکات زير سودمند خواهد بود :

 1- شناخت پديده هاي هيجاني و فشارهاي رواني ، به ويژه مقوله اضطراب ، در عرصه فعاليت هاي رياضي و تلاش براي مسلط شدن بر اين حالت ها به کمک راهکارهاي علمي . راسل در کتاب اميدهاي نو مي نويسد : بر خورد علمي با بلا و مصيبت دو حسن دارد ، يکي اينکه باعث مي شود شخص با ميل و اراده خودش آن را بپذيرد ؛ ديگر اينکه سبب خواهد شد عقل انسان در جستجوي وسايل تسکين آن بر آيد . بنابر اين برخورد علمي با پديده اضطراب رياضي از سوي همه گروه هاي ذينفع به ويژه شاگردان و انديشيدن و باور به امکان حل آن نيمي از موفقيت است.

 2- توجه و برخورد علمي با تفاوت هاي فردي در ابعاد گوناگون ، به ويژه از سوي معلمان و والدين اين تفاوت ها مي تواند شامل سبک هاي مختلف شماختي " يادگيري " ظرفيت حافظه فعال ، فرايندهاي ذهني و پردازش اطلاعات ، دانش قبلي ، رجحان ها و انگيزش ها ، جنبه هاي عاطفي و رواني ، مؤلفه هاي فرهنگي – اقتصادي ، خانوادگي و جنس و... باشد.

 3- تلاش براي ايجاد اعتماد متقابل بين معلمان و دانش اندوزان . نگارنده در طي نشست و گفتگويي که با جمعي از دانشجويان رياضي در يکي از دانشگاه هاي ايران داشت ؛ به ضرورت اعتماد متقابل ميان معلم و شاگرد ، به ويژه در ميان دختران دانشجو و در سال هاي اوليه ورود به دانشگاه ، به عنوان عاملي در کاهش افسردگي ها و نگراني ها پي برد.

4- تلاش براي ايجاد نگرش مثبت نسبت به رياضيات ، تقويت اطمينان رياضي در افراد ، لذت بخش ساختن فعاليت هاي رياضي و آشناسازي فراگيران با منافع و کاربرد هاي علوم رياضي در جامعه و ساير علوم بشري. متأسفانه تلقين هاي اجتماعي در همه جا از جمله جامعه خودمان به گونه اي است که افراد حتي از نخستين روزهاي آغاز رياضيات مدرسه با نوعي هراس مواجه هستند که اين هراس طبعاً اضطراب آور است. بنابر اين وحشت زدايي و مبارزه با پيشداوري هاي منفي و يأس آور همواره بايد مورد عنايت مربيان رياضي و والدين باشد. ايجاد جو ارعاب و وحشت نسبت به رياضيات نه تنها فراگيران را به تلاش هاي جدي تر وادار نمي کند ، بلکه با بر انگيختگي هاي نابهنجار ، آنان را دچار مشکلات جدي ونفرت از کار رياضي مي کند. از سوي ديگر ، تقويت باورهاي دانش آموز نسبت به قابليت ها و ظرفيت هايش واينکه هر فردي با هوش و توانايي هاي متعارف قادر به انجام نسبي کار رياضي است ، در ايجاد نگرش مثبت نسبت به رياضيات و مسرت بخش ساختن کلاس درس رياضي تأثيري جدي دارد.

 5- شناخت دانش قبلي دانش آموز و رفع و ترميم کمبودهاي و مشکلات علمي فرد ، به ويژه به هنگام وارد شدن در عناوين جديد رياضي . اين عمل به نحو قابل ملاحظه اي موجب مي شود که فهم و يادگيري معنادار مفاهيم و مهارت هاي رياضي اتفاق افتد و از آموزش هاي غير معنادار و طوطي وار جلوگيري شود. به گفته اسکمپ (1989) يادگيري معنادار و احساس رضايت ناشي از آن بهترين پاداش براي فراگيران در فعاليت هاي رياضي است. آزوبل 1 معتقد است که براي آموزش بايد از محتواي دانش قبلي فرد آغاز کنيم با اين باور که واقعاً همه دانش آموزان ما يکسان نمي انديشند.

 6- اصلاح شيوه هاي سنتي و متعارف سنجش رفتار رياضي ( امتحان ). شيوه کاغذ مدادي ، معمول ما براي اندازه گيري دانش آموزان و دانشجويان ، آن هم گاه با يک بار امتحان ، شايد نه عادلانه باشد و نه علمي . بلکه بيم و هراس ناشي از شرکت و توفيق در امتحان هاي رياضي همواره از آغاز سال تحصيلي ذهن و انديشه فرد را به خود مشغول مي کند و طبعاً بسياري از فراگيران را به سمتي سوق مي دهد که تنها موفقيت آنان را در اين امتحان هاي رسمي و خشک فراهم آورد. انجمن رياضي معلمان آمريکا در سال 1995 بولتني را تحت عنوان معيارهاي سنجش براي رياضيات مدرسه 2 منتشر کرده است که مطالعه و توجه به آنها براي معلمان رياضي خالي از فايده نخواهد بود.

 7- اتخاذ شيوه آموزشي مناسب که اجمالاً مورد بحث قرار گرفت.

 8-انتخاب آزاد دسته اي از مسائل و تکليف هاي رياضي براي درگير شدن فراگيران و هدايت آنان براي انتخاب مسائلي که هم جذاب باشد و هم چالش انگيز. اين کار براي فراگيران اين فرصت را ايجاد خواهد کرد که خود برگزينند و مسئوليت هاي انتخاب خويش را نيز برعهده گيرند ، با اين شرط که اين انتخاب ها نهايي نيستند و آنان خود بايد موجب رشد احساس قدرت و اطمينان رياضي شان بشوند. واگذاري امور پژوهش متناسب با توانايي هاي فراگيران و همسو با برنامه هاي درسي نيز از جايگاه بالايي در تعليم و تربيت رياضيات برخوردار بوده و افزايش مشارکت فعال فراگيران را به همراه خواهد داشت و از نگراني هايشان مي کاهد.

 9- استفاده مناسب و بهينه از زمان درطول دوره تحصيل واراده براي کار و تلاش بيشتر. عدم تنظيم درست اوقات درسي وانباشته شدن مطالب براي روزهاي پاياني ترم بدون ترديد موجب افزايش نگراني واضطراب فراگيران خواهد شد. متأسفانه انباشتگي کتاب هاي درسي رياضي و غير رياضي در نظام آموزشي جديد ايران و زمان ناکافي و متناسب با حجم مطالب – در مقايسه با زمان نسبتاً فراخ نظام قبلي – براي آموزش و يادگيري ، هم معلمان و هم دانش آموزان را دچار نوعي اضطراب کرده است که طبعاً نقصان در عملکرد رياضي دانش آموزان را به همراه خواهد داشت.

 10- تحسين و قدر شناسي همواره يکي از مشخصه هاي فعاليت هاي هنري است ، به طوري که همواره هنرمندان هر چند در ارائه ايده ها و کارهاي خود دچار نقصان و اشتباه باشند باز هم از سوي جمعي مورد حمايت وتحسين قرار مي گيرند ؛در حالي که معمولاً تلاش هاي دانشمندان و شايد فعاليت هاي خستگي ناپذير رياضي دانان کمتر مورد ستايش عمومي واقع مي شود ، زيرا طبيعتاً زيبايي و عظمت کار آنان معمولاً نامريي است . مطمئناً مي توانيم به عنوان يک مربي رياضي با ارائه زيبايي هاي نامرئي کار برخي از رياضي دانان و نيز کار خود دانش آموزان ، آنان را به انگيزش براي تلاش بيشتر و انديشيدن بهتر وادار نماييم و بسيارند دانش آموزاني که در انجام تکاليف رياضي خود از شيوه هاي ابتکاري و زيبا بهره مي گيرند. مورد تحسين قرارد دادن اين شيوه ها و بيان زيبايي هاي آنها بدون ترديد موجب تقويت اطمينان رياضي افراد مي شود و رضايت بخشي حاصل از اين ارزش گذاري بهترين انگيزش براي کار و تلاش بي دغدغه و هراس آور خواهد بود . به علاوه ، دانش آموزان درس هاي ارزشمندي را از نحوه کار و زندگي و تلاش رياضي دانان حرفه اي خواهند آموخت. رياضي دانان ازاين مزيت انتخاب برخوردارند که چگونه و با چه کساني کار کنند ، درک اين امر براي فراگيران حائز اهميت است که اين اجازه را بيابند که خودشان کار کنند و يا با دوست و دوستاني همکاري هاي مفيد علمي داشته باشند.

 11- اصلاح و رفع اشتباهات درسي و علمي دانش آموزان در کلاس درس به کمک خود آنان و باطرح پرسش و پاسخ هاي مناسب وادار ساختن آنان به نوشتن بيشتر. واگذاري مسئوليت پيشرفت رياضي خوانها به خودشان امري است که امروزه بيش از پيش محققان آموزشي رياضي بر آن واقفند . در اين ميان آگاهي درست فراگيران از اشتباهات و بدفهمي هاي علمي در موقعيت هاي يادگيري و حل مسئله مي تواند به مثابه عاملي تعيين کننده در احساس مسئوليت براي رشد عملکرد رياضي آنان به حساب آيد. ضمن اينکه به خوداتکايي، خودباوري واطمينان رياضي افراد نيزکمک سودمندي خواهد کرد. به علاوه محترم بودن فراگير در نزد هم کلاس ها و احساس ايمني و امنيت در کلاس، خود عواملي کار آمد در اضطراب زدايي است.

 12- انجام مصاحبه و مشاوره هاي علمي با يادگيرنده گاني که به نوعي در معرض ابتلا به اضطراب شديد رياضي و عدم اطمينان رياضي هستند. شايد بتوان مدعي شد که معلمان مجرب و کار آمد بهترين کساني هستند که مي توانند مورد اعتماد دانش آموزان و دانشجويان قرار گيرند و با شناخت مشکلات هيجاني و رواني آنان، راه کارها اجرايي غلبه بر اين حالات را به کمک خود فراگيران بيابند و در تنش زدايي درسي آنان مؤثر افتند.

منابع 

 Reference Backhiuse T J,; Haggarty , h ; pirie,s.and Stratton ,J.(1992),London : Cassell. Benson , J. (1987). Causal components of test of anxiety in adelts : an exploratory study paper presented at the annual meeting of the society for Test Anxiety. Brush , L. R. (1978) .A validation study of the mathematics anxiety rating scale (MARS) .Elemantary and Psychigcal Measurment , 38, 485-490. Bueton , G .M ., and Russell , D.(1979) . Getting Cimfirtable with mathematics . Epemtaey school journal, 79, 129- 135. Buxton, L. (1981) . Do you panic about maths ? ( coping with maths anxiety ). Heinemann Educational. Clute , P.S.(1984) .Mathematiccs anxity , Intructional Mathod , and achivevement in a survey ciurse in college mathecatics . Joutmal for Research in Mathematics Education vol . 15. No. l , 50-58. Cornu , B. (1991).Limit .in advanced mathematical thinking .edited by tell. D., The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Darcs , S.(1988) Anxiety and working memory capacity . cognition and Emotion , 2,145-154. Ellis,H,C.and Hunt , R.R. (1993). Fundementals of Cognitive psychology . fifth edition ; V. S. : Brown & Benchmark (WCB)Publishers. Fennema, E.and Shorman , J.(1976). Fennema – Sherman Mathemationicc Attitude scales .JSAS: Catalog of selected Doocuments in Psychology , 6, 31. (MS.NO. 421). Ferguson , R.D.(1986). Abstracion Anxiety: A factor of mathematics anxiety. Journal For Research in Mathematics Education , 17,145-150. Hadfiel, d,O.D. (1986). Cognitive styles and mathematics anxiety among high school students (field- dependence / independence). Ed. D. Dissertation, Northern Arizona University (DAl 47/05A, P. 1590, Publication No: AAC 861739) Johnstone .A.H&El- Banna, H. (1986). Capacities , demands and processes . Education in Chemistry, May. Leon , B .C (1992).A study of prevalence and intensity of mathematics anxiety in college students and preservice and preservice teachers at Large Southern University .ph.D Thesis , The University of Tennessee (DAl- A 52/12, p.4253. Order No: AAC 9212735. Reyes, L.H. (1980). Attiudes and mathematics. In M .M. Lindquist (Ed.) , selected issues in mothematics education , p. 161-1824, Berkely, CA: McCutchan . Skemp. R.R.(1989).Mathematics in the primoary school . London : Routhedge. Statt, D.A. (1990). The Concicis dictionary of psychology . London : Routledge. Suinn,R,M.(1970).Anxiety, in sight and appreciation Mathematics Teaching 147.P.8-11.

سيد حسن علم الهدايي

18تير1382

مجله روان شناسي و علوم تربيتي

 
فرد- سپيده تهراني:
با آغاز سال نو، زمان هديه دادن و گرفتن نيز از راه مي‌رسد. رؤياهاي كودكان، ويترين مغازه‌ها و آگهي‌هاي تبليغاتي مملو از اين هدايا مي‌شوند.
اگر هديه دادن برايمان مهم و جدي باشد، خود را با انتخاب هديه‌اي براي يك دوست و جست‌وجوي چيزي كه حقيقتاً او را خوشحال كند، مشغول خواهيم كرد.

 قبل از رويارويي با جو تب‌آلود و داغ مغازه‌ها در ايام عيد، بهتر است در مورد اشياء گران و يا ارزاني كه قرار است به‌عنوان هديه به نزديكان و دوستانمان دهيم، فكر كنيم.قبل از هجوم آوردن به داخل مغازه‌ها هيچ مانعي براي فكر كردن و تصميم‌گيري وجود ندارد.

براي يك شروع خوب مي‌توانيم از خود بپرسيم كدام يك از هدايايي كه دريافت كرده‌ايم بيشتر از همه موردپسندمان بوده است. اين پاسخ مي‌تواند راهنمايي‌هاي باارزشي در مورد خريد كردن، دراختيارمان قرار دهد.

زماني كه مهد كودك مي‌رفتم، اكثر اوقات مربيان مهد، دفترهاي زيباي رنگ‌آميزي را براي فروش پيشنهاد مي‌دادند، دفترچه‌هاي خوش آب و رنگ، تميز و معطري كه بوي جوهر نو مي‌دادند و ميل و اشتياق بچه‌ها را براي خريد تحريك مي‌كردند. پدر و مادرم هرگز از آن دفترچه‌ها برايم نمي‌خريدند.

با بي‌دقتي و حواس‌پرتي، به اسامي بچه‌هاي خوشبختي كه از آنان خواسته مي‌شد براي برداشتن آلبوم‌هاي زيبايي كه روي ميز آموزگار بود، نزد او بروند، گوش مي‌دادم. تا اينكه يك‌روز، اسم خودم را در ميان اسامي خوانده شده، شنيدم. فكر كردم كه اشتباهي رخ داده است. اما آموزگار با نگاه خيره‌اش به من فهماند كه پيش او بروم. به ياد دارم كه در آن لحظه دو دل بودم. بالاخره با ترديد و دودلي پيش آموزگارم رفتم.

خودم را متقاعد كردم كه حتماً سوءتفاهمي پيش آمده و به محض برطرف شدن سوءتفاهم، مجبور خواهم بود دفتر نقاشي را به آموزگارم برگردانم. اما دفتر پيش من ماند و چنين چيزي از من خواسته نشد.

هنگام عصر، زماني كه پدر و مادرم به خانه برگشتند، فهميدم كه اين هديه يك سورپريز از طرف آنها بوده است. از آن زمان به بعد، هديه‌هاي زيادي از طرف آنها دريافت كرده‌ام، اما فكر مي‌كنم در ميان تمام اين هدايا، دفتر رنگ‌آميزي از همه بيشتر موردپسندم بوده است.

هدايا بيانگر عشق و محبتي بيش از آنچه قبلاً با كلمات و الفاظ بيان شده، هستند؛ نشانگر چيزي خارق‌العاده و شگفت‌انگيز و بدون شك اين همان چيزي است كه به آن جنبه جادويي و جذابيت مي‌بخشد. از روي اجبار و انجام وظيفه نبوده و هيچ منت و يا چشمداشتي به همراه ندارد. هدايايي كه در مناسبت هاي خاص منتظر دريافت آنها هستيم، تقريباً تمام جذابيت خود را از دست مي‌دهند. براي آنكه بدانم والدينم دوستم دارند، نيازي به دريافت آلبوم نقاشي از طرف آنها نبود.

رفتاري كه هر روزه نسبت به من داشتند، نشانگر عشق و علاقه آنان بود. اما اين هديه بيانگر چيزي بيشتر از عشق و محبت روزانه آنها نسبت به من بود. نمادي از عشق، عشقي وراي محبت‌هاي عادي و تكراري. هديه، ذره‌اي از شيفتگي و شور و حال است كه عشق را متبلور كرده و كلام دلنشينش را كه تقليد كردني نيست، به گوش‌ها مي‌رساند. در ذهن كودكانه‌ام به دنبال كشف راز و حقيقت بودم.

ظاهراً غافلگيركردن افراد، در هنگام جشن تولد و يا اعياد، دشوارتر به‌نظر مي‌رسد. چون در آن روز خاص منتظر دريافت هديه بوده و هديه جنبه غافلگيري خود را از دست مي‌دهد و شوك شادي لازم را به آنان وارد نمي‌آورد. بنا بر اين، مي‌توان به جست‌وجوي شيئي پرداخت كه خود شيء باعث غافلگيري شود. چيزي كه مناسب شخص بوده و با اين حال، مورداحتياج فرد باشد. انتخاب هديه بجا و مناسب، هنري نيست كه موجب به‌كارگيري قوه فكر و تخيل انسان شود.

در رويارويي با هداياي فراواني كه پشت سر هم به طرفمان سرازير مي‌شوند، هدايايي كه به مناسبت‌هاي خاص بنا به رسم و رسومات، وظيفه يا از روي اجبار تهيه مي‌شوند، دچار دلزدگي و ناراحتي مي‌شويم؛ چرا كه در آن نوعي حساب و كتاب و داد و ستد سودجويانه به چشم مي‌خورد، در حالي كه هديه‌دادن ميل و اشتياقي بس لطيف و زيبا براي ابراز عشق است.

بنا بر اين آيا بايد از ورود به اين نوع بازي‌ها خودداري كرد؟ شايد. پس چگونه مي‌توان عشق و محبت را نشان داد؟ شايد به‌وسيله يك نامه، تلفن، كلمه يا جمله‌اي كه در زمان مناسب ادا شود، يك ملاقات و يا يك علامت.

بدون شك، دريافت هديه نيز هنر محسوب مي‌شود؛يعني اينكه به هديه‌دهنده اجازه دهيم از عشقي كه به همراه دارد سخن بگويد. اين امر مستلزم آن است كه از آن حقيقتاً استقبال كرد. همچنين مستلزم اين است كه با عشق و علاقه به ديده احترام به آن بنگريم و با هر نگاه، به نواي لطيف و فرحبخش‌اش گوش فرا دهيم.

 گوش سپردن به سخنان كساني كه دوستشان داريم، به ما روح و جان مي‌بخشد، اينطور نيست؟ و ضمناً با برگشتي اسرارآميز، توجه ما را به سمت اين عزيزان و حتي ديگران معطوف كرده و با ورود آنها به ذهنمان، ذهني كه اغلب درگير مسائل بي‌ارزش و فاقد اهميت است، فضايي را در آن ايجاد كرده و لطافت و آرامشي را كه حال يك ملاقات خوشايند است، برجاي مي‌گذارد.

همچنين مي‌توانيم فقط به‌منظور ارج نهادن به رابطه‌اي كه گرمي و نشاط به زندگي ما بخشيده است، بدون هيچ دليل خاص ديگري، عزيزان و كساني را كه دوستشان داريم در دستان امن خداوند سپرده و براي آنان دعاي خير كنيم.

 متوجه شده‌ام كه خود ما از اين رابطه، خوشبختي و آرامش عظيمي دريافت مي‌كنيم و همچنين فراتر از كساني كه به دليل نزديكي و خويشاوندي دوستشان داريم، افرادي هم هستند كه از روي ضرورت آنها را مي‌شناسيم و با آنها برخورد داريم. مثلاً درون وسايل نقليه، محل كار، مغازه‌ها، يا هنگام عبور از جلوي باجه‌ها و گيشه‌ها. زماني كه به اضطرار آنها را مي‌بينيم، مي‌توانيم فقط با شناختن صورت و صدايشان، بدون اينكه چيزي بيشتري از آنها بدانيم، به‌طرف آنها نيز كشيده شويم.

اما هيچ چيز مانع از آن نمي‌شود كه ديدي كمي متفاوت‌تر نسبت به آنها داشته باشيم. مي‌توانيم به افرادي كه هر روزه با آنها سر و كار داريم، بدون اينكه ضرورتاً توجهي ن�