وبلاگ روان شناسی محمد مجتبی زاده

 

رویکرد پردازش اطلاعات

 

طبق رویکرد پردازش اطلاعات ، زیربنای تغییر ، افزایشِ پردازش پایه است  . میزانِ دانش پایۀ عمومی در کودکان کوچک تر بوده و به موازات افزایش سن بیشتر می شود .لازم به ذکر است که دانش پایه تابعی از ظرفیت حافظه نیست ( لیندبرگ ، 1980 )  .همچنین، خودکار شدن فرایندهای شناختی به موازات رشد یافتگی کودکان افزایش می یابد .

کودکان خردسال فاقد توانایی لازم جهت توجه به تکالیفی به غیر ازتکالیفِ حسی – حرکتی هستند . اگر با کودکان نوپا به هنگام راه رفتن صحبت کنید حواسش پرت شده و به زمین می افتد ، ولی کودک بزرگ تر به هنگام راه رفتن بدون حواس پرتی قادر به صحبت کردن است .

 به هر حال ، کودکان قادر به انجام تکالیف انتزاعی و مهارت های حسی - حرکتی سطح بالا نیستند . همچنین ، تغییرات مربوط به راهبردهای شناختی به صورت پیشرفت رشدی تجلّی می یابند .برای مثال ، کودکان خردسال ، راهبردهای حافظه یار ساده ای چون تکرار طوطی وار به کار می برند . ولی کودکان بزرگتر از راهبردهای پیچیده تری استفاده می کنند . ( الکساندر واسکوانفلوگل ، 1994 ) . 

 

نه تنها در بین کودکان خردسال و بزرگ شاهد تفاوت هایی هستیم ، بلکه در میان گروههای سنی نیز به این تفاوتها برمی خوریم . 

 

 

کودکانی که در گروه سنی 6 – 5 ساله هستند جدول ضرب را به صورت طوطی وار فرا می گیرند .  به این صورت که آن ها عمل ضرب کردن یا کاربرد قائـدۀ جمع چند رقمی را بدون درک و فـهـم و به صـورت طوطی وار یاد می گیرند . 

 

یکی از عناصر رویکرد پردازش اطلاعات ، تأثیر فراشناخت است .
فراشناخت به معنی تفکّر دربارۀ تفکر است . فرا شناخت اشاره بر این دارد که آیا افراد نحوۀ انجام تکالیف شناختی را می دانند یا نه .
با افزایش سن کودکان  توانائی فرا شناخت را گسترش می دهند و یاد می گیرند به تفکرات شان نظم داده و احساس دانستن را افزایش دهند ( کاسترمانس و همکاران ، 1992 ).لازم به ذکر است کودکان خردسال چنین تجربه ای ندارند .

با بررسی رشد هوش به صورت روش  های کلّی ، یعنی آن گونه که در اینجا مورد بررسی قرار گرفته ، به بینشی دست می یابیم که به واسطۀ آن می توانیم  از اطلاعات ذخیره و بازیابی شده استفاده کنیم .
 روش جالب دیگر برای بررسی هوش ، مطالعۀ افرادی است که دارای هوش بالا و پایین هستند .

به غیر از عقب ماندگی و مشکلات یادگیری و انتهای طیف مخالف آن یعنی سر آمد بودن،مبحث دیگر مربوط به هوش ، خلاقیت است .

 

                                                                               مترجم        

                             محمد مجتبی زاده

 

                               کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی 

 

                            شماره نظام:۳۳۰۱

 

 

دیدگاه دیگری نیز توسط رویکرد پردازش اطلاعات در زمینۀ رشد شناختی ارایه گردیده است .

نظریه های پردازش اطلاعات به بررسی تغییرات حاصله در مؤلفه های نظام شناختی به موازات افزایش سن می پردازند .

این گونه به رشد شناختی نگریستن باعـث می شود به جای داشـتن مراحل کـیفی گسـترده تری از نظریۀ پیاژه  ای ها ، به دیدگاهی دست یابیم که تأکید و تمرکز آن روی تغییرات پیوسته است .

                                                       

                                                                             مترجم        

                             محمد مجتبی زاده

 

                               کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی 

 

                            شماره نظام:۳۳۰۱

 

 

مرحلۀ عملیات صوری

تقریباً  در 15 - 12 سالگی ، کودکان به صورت انتزاعی فکر می کنند . وقتی از کودکان این مرحله بخواهیم پاسخ های خود را در ارتباط با سؤال های نگهداری ذهنی توجیه کنند ، آنها در پاسخ به جای این که بگویند :

" ما با چشم خود دیدیم که آزمایش گر ماده ها را جا به جا کرد" 

 بر قانون یا کاربرد آن تکیه خواهند کرد .

در این مرحله است که استدلال با مفاهیم انتزاعی و تدوین و آزمون فرضیه به منصۀ ظهور می رسد .

این مسأله تلویحات آشکاری برای جداول زمانی آموزشی دارد . برای مثال : کی به یادگیری جبر یا علوم صوری بپردازیم ؟

 علاوه براین  ، مشخص است که این آزمایش ها در سال 1950 به انجام رسیده است ، یعنی در زمانی که پیاژه از نوجوانان برای شرکت در چنین فعالیّتهای عجیب و غریب استفاده می کرد .

یافته ها و نظریات پیاژه بسیار مهم و با ارزش هستند و سالیان دراز در قلمرو  روان شناختی تسلط داشته اند .  با این حال ، انتقادهایی بر نظریات وی وارد است .

برای مثال ، پیاژه در نظریۀ خود برای بیان اندیشۀ خود در زمینۀرشد شناختی به ساختار زیر بنایی منطقی تکیه کرده است . با این حال ، بسیاری از آن چیزهایی که هر روز با آن سرو کار داریم ، محدود به علم و منطق نمی شود .

بنا براین ، نظریۀ پیاژه فقط برای مجموعه ای از فرایند های شناختی قابل کار بست است .
علاوه براین، پیاژه تأکید زیادی روی پیشرفت خطی در طی مراحل رشد شناختی کرده است .

این تأکید منعکس کنندۀ واقعی آنچه که از معنی رشد دریافت می شود ،  نیست . این امکان وجود دارد که افراد مختلف در زمان های مختلف برخی از مراحل رشد شناختی را به کار بگیرند .

به این صورت که شخصی در موسیقی یا شعر ممکن است قادر به تفکر انتزاعی باشد ، ولی هنوز در حل مسائل ریاضی در مرحلۀ عملیات عینی باشد .
( نمونۀ شگفت انگیز در این باره موسیقی دان ماهری است که به هنگام تغییر دادن دستگاه های موسیقی هنوز انگشتانش را حرکت می دهد )  .

 

                                                                              مترجم        

                             محمد مجتبی زاده

 

                               کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی 

 

                            شماره نظام:۳۳۰۱

 

 

 

مرحلۀ عملیات عینی

 

تقریباً در 12- 7 سالگی ، کودکان توانایی باز نمایی درونی اشیای عینی را پیدا می کنند . عمده ترین روش برای اندازه گـیری رسیدن کودک به این مرحله ، از طریق آزمایش هـای مربوط به نگـهداری ذهـنی صـورت می گیرد .

 فقط زمانی که نگهداری ذهنی مایع ، عدد و جرم به صورت تجربی ثابت شد ، می توان ادعا کرد که کودک به عملیات عینی دست یافته است .  

 

 

نگهداری ذهنی :  یعنی اعتقاد به ثابت ماندن یا حفظ شدن ویژگی های اساسی اشیاء یا موقعیت ها با وجود تغیر در کیفیت های ظاهری ، برای مثال ، ریختن آب از لیوان درا ز و باریک به لیوان پهن و کوتاه ، به این معنی است که باز هم مقدار برابری آب در هر دو لیوان وجود دارد . با این حال کودکان مرحلۀ پیش عملیاتی قادر به تشخیص این مسأله نیستند .

 

همچنین ، دراین مرحله مفهوم انتقال گسترش می یابد . یعنی اگر " الف " بزرگ تر از " ب"  و " ب " بزرگ تر از  " ج " باشد ، در این صورت ،  "الف " بزگ تر از " ج "  خواهد بود .

 برای مثال ، کودکان پیش عملیاتی قادر به نگهداری کافی اطلاعات در ذهن به منظور حلّ چنین معادله ای نیستند .

 " اگر هلن بلندتر از جانی باشد و جانی بلند تر از آلیسون ، چه کسی از همه کوتاه تر است ؟ " . 

کودکان کم سن و سال تر جانی یا آلیسون را انتخاب خواهند کرد .
به این خاطر که هر یک از دیگری کوتاه تر است ، کودکان پیش عملیاتی می توانند دو قطعه از اطلاعات را کنار هم بگذارند ، در عوض کودکانی که به مرحلۀ عملیات عینی رسیده اند شخصِ مورد نظر را به طور صحیح انتخاب می کنند .

وقتی از این کودکان دربارۀ محتوای دو لیوان بپرسیم ، آنها گزینۀ صحیح ( مقدار برابر آب ) را انتخاب کرده و مسأله را به این گونه توجیه خواهند کرد" شما فقط آب را از یک لیوان به لیوان دیگر ریختید " .

 

                                                                              مترجم        

                             محمد مجتبی زاده

 

                               کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی 

 

                            شماره نظام:۳۳۰۱

 

  

مرحلۀ پیش عملیاتی

تقریباً از دو تا 7- 5 سالگی ، تفکر نمادین در کودکان گسترش می یابد

      

این تفکر نمادین از طریق استفاده از زبان ، تصویر سازی ذهنی و طبقه بندی به منصۀ ظهور می رسد .
 

در نتیجه ، کودکان با چیزهایی که آن ها را احاطه کرده به صورت غیرفیزیکی تعامل برقرار می کنند .
همچنین ، راه حل مسایل را بدون عمل پیدا می کنند .

هر چند شواهدی دال بر اشتباه بودن نتیجه گیری های پیاژه وجود دارد و مجموعه تکالیف برای آزمون نتیجه گیری های وی بسیار پیچیده است ، ولی، با این حال ، کودکان خود محوری خود را حفظ می کنند .

علاوه بر این ، پیاژه میان گرایی را مورد توجه قرار داده است . میان گرایی ، یعنی توجه به یک ویژگی بارز شیء .

 برای مثال ، اگر دو تکه شکلات که مقدار برابری دارند ولی یکی از نظر درازا و دیگری از نظر پهنا زیاد است ، در اختیار کودک قرار دهیم و از او بخواهیم یکی را انتخاب کند ، کودک مرحلۀ پیش عملیاتی شکلاتی را که از نظر درازا بیشتر است ، انتخاب خواهد کرد .

 یا دو لیوان که میزان نوشابه داخل آن یکسان است. منتها یکی به لیوان دراز و دیگری به لیوان عریض ریخته شده، کودکان این مرحله ، لیوانی را که درازی آن بیشتر است حاوی نوشابه ی بیشتر تلقی خواهند کرد.

 

 

                                   مترجم        

                             محمد مجتبی زاده

 

                 کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی 

 

                          شماره نظام:۳۳۰۱

 

 

مرحلۀ حسی- حرکتی

 

بنا به گفتۀ پیاژه ، اعمال ذهنی در بسیاری از کودکان ( از تولد تا دو سالگی ) صورت نمی گیرد . با این وجود ، کودکان از طریق تعامل فیزیکی با محیط بیرونی به یادگیری می پردازند .

 

 

 بنابراین ، کودکان صرفاً از طریق تجربه رویدادهای مهم و مشـاهدۀ اتفاقاتِ حاصـله ، مـهـارت هـایی چون چـنگ زدن و پرتاب کردن را فرا می گیرند .

دستاورد مهم دورۀ حسی – حرکتی ، پایداری شیء است ، یعنی کودکان متوجه می شوند حتی اگر شی ای در جلوی چشم آنها نباشد ، باز هم وجود دارد .

پایداری شیء : تقریباً تا 12 ماهگی اگر شیء را از جلوی چشم کودک برداریم ، کودک بیان می کند آن شیء ناپدید شده است . بعد از 12 ماهگی ، به هنگام پنهان کردن شیء کودک فعالانه به دنبال آن می گردد . امروزه مشخص شده که جنبه هایی از پایداری شیء تقریباً در 5 – 4 ماهگی دیده می شود . با این وجود درک کامل پایداری شیء بعدها ظاهر می شود (بیلارگون و دی ووس 1991 )   خود محوری: یعنی ، از دیدگاه خود به جهان نگریستن .کودکان را دیده اید که وقتی چشـمانشـان را می بندند می گویند ، " نمی توانید من را ببینید" !

.

 

 

 

 

 با این وجود کودکان کاملاً خود محور هستند . به این معنی که فقط از دیدگاه خود به جهان نگاه می کنند . کودکان تا 5 سالگی یا گاهی اوقات تا سال های بعد قادر به تصوّر دیدگاه عروسک خرسی در "تکلیف سه کوه" نیستند .

در این تکلیف سه کوه روی میز قرار می دهیم ، عروسک خرسی در یک طرف و کودک در طرف دیگر میز می نشیند ، کودک خود محور قادر به انتخاب مجموعه تصاویری که نشان دهندۀ زاویۀ دید عروسک خرسی به کوه ها است نخواهد بود .

 

 

انتقادهای زیادی بر این تکلیف وارد است بیشتر این انتقادها  دربرگیرندۀ این حقیقت هستند که آزمایش گر از کودک نمی پرسد که عروسک خرسی چیزی می بیند یا نه .

 

 

                               مترجم        

 

                            محمد مجتبی زاده

 

                 کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی 

 

                          شماره نظام:۳۳۰۱

           

 

 

در نظام پیاژه چهار مرحله وجود دارد .
این مراحل عبارتند از:

 

۱- مرحله حسی - حرکتی ( تولد تا ۲ سالگی )

۲- مرحله پیش عملیاتی ( ۲ تا ۵ - ۷ سالگی )

۳- مرحله عملیا ت عینی ( ۷ تا ۱۲ سالگی )

۴- مرحله عملیات صوری ( ۱۲ تا ۱۵ سالگی )

 

 

این مراحل  چهارگانه تقریباً در سنین یکسانی در همۀ افراد روی می دهد . با این وجود، تفاوت های فردی زیادی را در این زمینه مشاهده می کنیم . 
                               

                                  مترجم        

 

                           محمد مجتبی زاده

 

                 کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی 

 

                          شماره نظام:۳۳۰۱

                                                                                                         

 

رشد هوش 
رشد شناختی عبارت است از: تغییراتی که در فرایندها ، توانایی ها و ساختار های شناختی در طی گسترۀ زندگی روی می دهد .
نظریۀ مهمی که در این باره ارائه شده ، نظریۀ مرحله ای ِ پیاژه ( 1945 ) است .

نظریۀ مرحله ای پیاژه

هنگامی که پیاژه در آزمایشگاه بینه مشغول به کار بود به مشاهدۀ کودکان پرداخت . در اثر این مشاهدات پیاژه به این نتیجه دست یافت که به خاطر نیاز به سازگار شدن با محیط بیرونی ، رشد شناختی در برگیرندۀ رشد کفایت منطقی است .

سازگاری از طریق دو فرایند صورت می گیردکه عبارتند از:

۱- درون سازی (جذب )

۲- برون سازی ( انطباق )

به اعتقاد پیاژه ،  طرح واره ، یک الگوی سازمان یافته از اندیشه یا رفتار است . مثال هایی از طرح واره عبارتند از : شیرخوارگان هر چیزی را که متناسب با دهان شان باشد مک می زنند . یا اگربه سالن نمایش تئـاتر برویم ، بلافاصله به نقش کسی که در جلوی سن به ایفـای نقـش می پردازد پی می بریم .

علاوه براین، شیر خوارگان باید اطلاعات جدید را به صورت طرح وارۀ مکیدن برون سازی (انطباق ) نمایند ، همانند زمانی که فنجان به دست آن ها می دهیم . همچنین ، اگر شخصی که در جلوی سن به ایفـای نقش می پردازد در مقایسه با دیگر بازیگران کم سن و سال باشد ، در این صورت ، طرح وارۀ ما از          " بازیگر " به چالش طلبیده می شود ، بنابر این ، بین درون سازی ( جذب ) و برون سازی ( انطباق ) باید حالت تعادل وجود داشته باشد .

درون سازی (جذب ) یعنی : تفسیر عمل یا رویداد ها برحسب ساختارهای موجودِ دانش ( طرح واره ها ) . برون سازی (انطباق ) یعنی : تغییر دادن طرح واره ها به منظور هماهنگ شدن با اطلاعات جدید .

 

 

بنا به گفتۀ پیاژه ، اطلاعات جدید ، تعادل شناختی را بر هم می زنند . تعادل جویی یعنی ، کوشش برای برقراری تعادل و به حداقل رساندن عدم تعادل . فرایندهایی در درونی ساختن اعمال ذهنی دخیل هستند .

این فرایندها عبارتند از : 

۱-دستکاری کردن اعمال ذهنی

۲- انتقال

۳- برگرداندن اشیاء به حالت اولیۀ خود درمحیط بیرونی .

 این سه فرایند در طول زندگی به وقوع می پیوندند . با این وجود ، در مراحل گوناگون ، ساختارهای متفاوتی در اندیشه و تفکر برای هدایت اعمال مورد استفاده قرار می گیرد .

 

                                                                      مترجم        

               محمد مجتبی زاده

                 کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی 

               شماره نظام:۳۳۰۱

 

  بنا به گفتۀ گاردنر چند نوع هوش وجود دارد ، همانند هوش زبانی ، منطقی ، ریاضی ، فضایی ، موسیقایی ، جنبشی ، میان فردی و درون فردی .
فقدان یکی از این مؤلفه ها ، فرد را از دست یافتن به سطوح بالای دیگر مؤلفه های هوش محروم نمی سازد . برای مثال ، شخصی ممکن است ناشنوا باشد . ولی ازجنبه های دیگر بسیار با هوش باشد . ولو

این که خیلی زیاد متوجه باهوش بودن خود نباشد .
اندازه گیری هوش هنوز مبتنی بر روش ها ی غیر قابل اعتماد است . شاید نقش اصلی دربارۀ درک و فهم شناختی ما از هوش بر عهـدۀ مطالـعـۀ رشد هـوش باشد،   از این رو در این قسـمت به بررسی رشد هـوش می پردازیم . 

                                                مترجم        

               محمد مجتبی زاده

                 کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی 

               شماره نظام:۳۳۰۱

 

 بسیاری از روانشناسان و دیگر متخصصان ، آزمون های هوشبهر را به باد انتقاد گرفته اند . دلیل انتقاد این افراد این است که آزمون های هوشبهر به میزان زیادی رفتار خاصی را مورد سنجش قرار می دهند و از توجه به مؤلفه های شناختی غافلند .
تکالیف استنبرگ مبتنی بر استدلال قیاسی است.این تکالیف با استفاده ازفن تحلیلی ، مراحل استدلالی  را که آزمودنی ها نشان می دادند تعیین می کردند .
استدلال قیاسی ، میزان تشابه بین دو موقعیت مختلف را مورد توجه قرار می دهد .
این امر منجر به استنباطهای بیشتری می شود .
در مقایسه با یافته های هانت (1978 ) ، همبستگی بالایی در مطالعات و بررسی های استنبرگ وجود دارد .
دریافته های هانت رابطۀ پائینی بین هوش اندازه گیری شده و عملکرد در تکالیف ساده وجود دارد . به نظر می رسد نیاز به چیزی است تا ذهن را قبل از مشاهدۀ چنین تفاوت های فردی تعبیر و تفسیر کنیم .
هـنوز مـشکـلی در اینجـا درخـصـوص تبیین هوش به عنوان کارکرد شـناخـتی وجود دارد . درحالی که شناخت گرایان ادعا دارند که رویکردهای روان سنجی بسیار کوته بینانه هستند ولی باز هم از روش های روان سنجی برای سنجش هوش به عنوان ملاکی برای مقایسۀ آزمونهای شناختی استنفاده می کنند .
شاید این مسأله ، تعریف و بررسی کوتاه بینانه ای از هوش باشد

 

                                              مترجم        

               محمد مجتبی زاده

                 کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی 

               شماره نظام:۳۳۰۱

 

بنا به گفتۀ اسپیرمن مطلب فوق نشان دهندۀ یک عامل عمومی برای هوش به نام « G » است . این عامل عمومی خود از چندین عامل اختصاصی تشکیل یافته است . این مسأله معروف به رویکرد تحلیل عامل است . این رویکرد ، رویکردی کاملاً مبتنی بر روان سنجی است و هیچگونه تبیین شناختی از هوش ارائه نمی دهد .
اسپیرمن چند اصل کیفی و کمی از شناخت ارائه کرده که مربوط به هوش هستند .
با این وجود ، بهتر است برای دست یافتن به رویکردی شناختی از هوش به سراغ نظریه های پردازش اطلاعات برویم .
استرنبرگ ( 1977 ) از طریق بررسی رابطۀ بین هوش و عملکرد به ترکیب رویکرد روان سنجی با رویکرد تجربی پرداخت .ملاک استرنبرگ برای اندازه گیری هوش ، آزمونهای هوشی و ملاک وی برای اندازه گیری عملکرد ، تکالیف پیچیدۀ شناختی بود .
اندازه گیری هوش از طریق ابزارهای آزمون های ذهنی به نام آزمون های هوشی صورت می گیرد .
اولین استفادۀ مستند از چنین آزمونهایی توسط کتل درسال (1890) به عمل آمده است . ناگفته نماند که وی متأثر از ونت و گالتون بوده است . با این وجود ، کار بینه با کودکان «عقب مانده » بود که اولین آزمون های استاندارد شده را در بسیاری از کارکردها گسترش داد .  همچـنین ، منجر به انتشار آزمون های بینه - سیمون  (سالهای 14- 1904 ) شد . شکل های موازی جدید این آزمون ها منجر به نمرات فردی آزمونهای هوشبهر(IQ)شده است  . لازم به ذکر است که هوشبهر(IQ)، نوع خاصی نمره بر اساس نوع خاصی آزمون است و به صورت راحت و آسان به توصیف هوش نمی پردازد .
به طور سنتی هوشبهر ( IQ) عبارت است از نسبت سن عقلی بر سن تقویمی ضرب در 100 . 

         

 اگر سن عقلی برابر با سن تقویمی باشد ، در این صورت هوشبهر (IQ ) برابر با 100 خواهد بود . با این وجود ، از آنجایی که مشکلاتی در ارتباط با مقایسۀ گروههای سنی وجود دارد ، در آزمونهای جدید میزان هوشبهر را از طریق محاسبۀ سادۀ فوق به دست نمی آورند . برای دریافت جزئیات بیشتر دربارۀ آزمون های هوشی به کتاب آناستازی ویورنینا (1997) مراجعه کنید . در اینجا صرفاً می گوئیم که آزمون هایی وجود دارند که با پایایی بالایی دست یابی به توانائی های معینی را ممکن می سازند . این آزمون ها ، امکان سنجش رفتار قابل مشاهده را که به واسطۀ آن پی به باهوش بودن فرد می بریم  میسر می سازند .

                                                مترجم        

               محمد مجتبی زاده

                 کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی 

               شماره نظام:۳۳۰۱

 

یکی از تعاریف اولیۀ هوش توسط بینه و سیمون ( 1905 ) ارائه شده است .
بنا به گفتۀ بینه و سیمون ، هوش عبارت است از : توانائی قضاوت کردن ، فهمیدن  و به خوبی استدلال کردن . همچنین ، احساس خوب داشتن ، توانایی سازگار شدن و ابتکاری بودن .
اعتقاد ما  براین است که هوش از چندین مؤلفه تشکیل یافته و چندین توانایی زیر بنایی ارثی در هوش دخیل است ، احتمالاً برای باهوش بودن ، باید قادر باشیم تمام اطلاعاتی را که به نظام حسی مان راه می یابد ، درک کنیم ، امّا شواهدی در دست است که نشان می دهد اختلال در یکی از حواس های حسی ، آسیبی به هوش وارد نمی سازد . ( استرنبرگ و فرنش   1990 ) .
 ما باید قادر به سازماندهی و اندوزش اطلاعات باشیم و به طور اثر بخش بتوانیم اطلاعات را بازیابی کنیم .
 با این وجود ، فراموشی اطلاعات به معنی فقدان هوش نیست .
تعیین رابطۀ بین توانایی های زیربنایی تشکیل دهندۀ هوش مشکل است .
اسپیرمن ( 1972 ) مقیاس های اندازه گیری چند توانائی همانند درک مطلب و دستکاری اعداد و غیره را مورد بررسی قرار داد .

 اسپیرمن متوجه شد نمرات افراد در چنین مقیاس هایی همبستگی بالایی با همدیگر دارند ،  اگر این آزمودنی ها در یک آزمون نمرۀ بالایی کسب می کردند ، این احتمال وجود داشت که در آزمون های  دیگر نیز نمرۀ بالایی به دست آورند .
همین طور اگر آزمودنی ها در یک آزمون نمرۀ پائینی کسب می کردند ، این احتمال وجود داشت که در آزمونهای دیگر نیز نمرۀ پائینی به دست آورند .

مترجم

محمد مجتبی زاده

کار شناس ارشد روان شناتسی تربیتی

شماره نظام روان شناسی:۳۳۰۱

 

بعد از مدتی ، به موازات افزایش واژگان ، کودک جملات دو کلمه ای را به کار می برد . همچنین ، میانگین طول جملات افزایش می یابد . به این معنی که تعداد واژک های مورد استفاده توسط کودک زیاد می شود .

 هر چند برای پی بردن به منظور کودک تا اندازه ای تحـلیل ضـمنـی لازم اسـت . ولی ، با این حال ، کودک به طور مناسب از نحو استفاده می کند ( رینوم ، 1970 ). این مرحله اشاره به گفتار تلگرافی دارد . چرا که بیان منظور خود با استفاده از دو کلمه ، به مثابۀ صرفه جویی اقتصادی در جمله است .

 در مرحلۀ گفتار تلگرافی کودک ممکن است بگوید « کفش مامان  » ، و منظورش این باشد که مامان به من کمک کن که کفش هایم را بپوشم .

 

 به موازات افزایش تعداد کلمات به سه یا چهار کلمه در جمله ، کودک ترتیب کلمه و صرف را یاد می گیرد . صرف یعنی شکل کلمه بر اساس معنی آن ، در زبان انگلیسی نمونه های زیادی در زمینۀ صرف وجود ندارد . زبان انگلیسی به میزان زیادی روی ترتیب کلمه تکیه دارد . با این وجود، هر کس که با زبان لاتین آشنایی دارد می داند که در زبان لاتین انتهای کلمات بر حسب ترتیب های مختلف معانی خاصی را به خود می گیرد . به عبارت دیگر ، شکل کلمات ، معانی خاصی را منتقل می کند .

 

  در 6– 5 سالگی ، کودکان به میزان زیادی در نحو مهارت پیدا می کنند ، اما به خاطر درک ناکامل کودکان از معانی متفاوت کلمات هنوز در تفسیر جملات تا اندازه ای مشکل دارند  ( ایتچیسون ، 1983 ). پختگی کامل در گفتار تا سن 10 سالگی به واسطۀ شکل گیری کامل ظرفیت های ذهنی ، پیشرفت چشم گیری می کند .

 

                                 مترجم                                           

                           محمد مجتبی زاده

                 کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی 

                          شماره نظام:۳۳۰۱

                                                                                                                                                                                                     

 

 

 
 

 

 بغ بغو کردن منجر به قوی شدن تارهای صوتی می شود . با اضافه شدن حروف بی صدا به بغ بغو کردن

شکل دیگری از صوت به نام غان وغون کردن آغاز می شود . متأسفانه از نظر والدین فداکار و عاشق فرزندان ، شیر خوارگان « بابا یا مامان » را بر زبان نمی آورند . بلکه گروهی از اصوات را امتحان می کنند .

برخلاف گریه کردن و بغ بغوکردن، غان و غون کردن جهانی نیست  . اما بسیار رایج است و تحت تأثیر زبان مادری قرار دارد . این امکان وجود دارد که ملیّت یک شیرخوار را از طریق گوش دادن به صدای غان و غون کردن ضبط شدۀ وی روی نوار تشخیص  دهیم . این پدیده به غان و غون کردن نزولی مشهور است . به این معنی که تولید اصوات توسط کودکان محدود به آن اصواتی است که از اطرافیان خود شنیده اند . علاوه بر این، کودکان از آن الگوهای مربوط به آهنگ زبان شناسی( خیز و افت های اصوات گفتاری ) استفاده می کنند ، که در زبان مادری  شان وجود دارد . اگر بیشتر دقت کنیم می بینیم که غان و غون کردن غالباً صدایی چون گفتار واقعی دارد .

آیا کودکی که غان وغون نکرده ، اولین کلمات را درحول و حوش  12 ماهگی بر زبان می آورد ؟ کودک از یک کلمه یا واژه برای بیان و انتقال تمام اندیشۀ خویش استفاده می کند . از این رو ، این مرحله ، مرحله هام کلمه ای یا هام  واژه ای نام دارد . معنی گفتۀ کودک بر اساس موقعیتی که آن را بیان کرده مشخص می شود . این مسأله بسیار موفقیت آمیز است . کودک ممکن است بگوید « کفش » اما با توجه به موقعیتی که کودک کلمۀ کفش را به زبان آورده ، می توان این معانی را برداشت کرد . « می خواهم کقش هایم را بپوشم » ، می خواهم کفشهایم رادر بیاورم . یا « کفشهایم کجاست » . انتخاب یک کلمه برای بیان و انتقال یک اندیشه ، تا اندازه ای نشان دهندۀ پیشرفت کودک است .

 مشکلی که در این زمینه وجود دارد ، این است که استفاده از واژگان ، احتمالاً به خاطر فقدان تجربۀ مفهومی ، محدود است . از این رو کودکان از یک کلمه بیش از حد اندازه استفاده می کنند . بسیاری از پدران هـنگامی که کودک شـان به هر مردی « بابا » می گوید ناراحت می شود . ولی، باید توجه داشت که در این حال کودک صرفاً دست به تعمیم زده است ، درست مثل این که کودک به هر شیء گردِ درخشان « ماه » بگوید .در این حالت می گوئیم که عمل بسط صورت گرفته است 

                                                                           مترجم        

                           محمد مجتبی زاده

                 کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی 

                          شماره نظام:۳۳۰۱

 

 

مراحل رشد زبان ، رشد ذهنی و رشد حرکتی همگی قابل مشاهده و قابل آزمون هستند . هنگامی که شیر خوار درمرحلۀ نوزادی است ،گریه های وی را تماماً به طور یکسان می شنویم . اما، پس از چندی شیر خوارگان به طور متفاوت گریه می کنند .

 

والدین پس ازچندی معنی گریه های شیر خوار خود را متوجه می شوند . برای مثال ، والدین پی می برند که گریه های شیر خوار ناشی از گرسنگی است یا خراب کاری .بعلاوه ،این مسأله در بین تمام شیر خوارگان جهان دیده می شود . به عبارت دیگر، جنبۀ جهانی دارد .

 هر چند گریه کردن کاملاً بازتابی است و مستلزم تلاش برای انتقال معنی آن نیست ، اما بدون تردید گریه کردن ریه های شیر خوار را قوی می کند . گریه های یک کودک نوباوه به حدی است که نمی توان نسبت به آن بی توجه ماند . حتی هنگامی که والدین شیر خوار در کنارش نباشند . افرادی که والدین اونیستند به طور ذاتی به گریه های شیر خوار عکس العمل نشان می دهند . فرض کنید که در خانه ای زندگی می کنید که در خانۀ مجاور شما کودک شیر خوار وجود دارد . ( و دیوار نازکی بین خانۀ شما و خانۀ همسایه قرار دارد ، ببینید از صدای گریه های او می توانید به خواب روید).

                                                                            مترجم        

                           محمد مجتبی زاده

                 کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی 

                          شماره نظام:۳۳۰۱

 

کودکان بین سنین یک تا چهار ماهگی قادر به تشخیص و تمایز دادن میان واج ها هستند . اگر صدای معینی به شیرخوار نواخته شود ، و لازمۀ شنیدن صدا مکیدن بطری شیر باشد . در این صورت،نرخ مکیدن تا زمان خوگیری کودک به آن واج افزایش خواهد یافت . وقتی نرخ مکیدن نسبت به یک صدا کاهش یابد ، نواختن صدای متفاوت بار دیگر نرخ مکیدن را افزایش خواهد داد .    

بنابراین  ، کودکان زمینۀ زبان آموزی را دارند. چند مرحلۀ مشخصی برای رشد زبان وجود دارد . این مراحل ضرورتاً مجزا نیستند . همچنین، گذر از یک مرحله به مرحلۀ دیگر ضرورتاً در همه یکسان نیست . علاوه براین ، سنین در نظر گرفته شده برای هر مرحله صرفاً یک رهنمود هستند.

 بسیاری از نگرانی های والدین از خواندن کتاب های مختص کودکان ناشی می شود . چرا که در این کتاب ها نوشته شده اگر کودکی کلمات مربوط به گروه سنی خود را به کار نبرد ، جایی از کار ایراد دارد . مراحل رشد زبان تحت تأثیر عوامل زیادی قرار دارد نمونه ای از این عوامل عبارتند از . رشد بسیار سریع دیگر مهارت های شناختی و حرکتی، که ممکن است یه میزان زیادی رسش را افزایش دهد، و عامل ساده ای چون ترتیب تولد .

بسیاری از والدین مشاهده می کنند فرزندان دوم یا سوم خانواده نسبت به اولین کودک ، کلمات اندکی به کار می برند. شاید علت این مسأله این باشد که فرزندان اول با خواهران و برادران کوچک تر از خود صحبت می کنند .

                                                                           مترجم        

                           محمد مجتبی زاده

                 کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی 

                          شماره نظام:۳۳۰۱

 

 

 

مراحل رشد زبان

این گونه به نظر می رسد که وجود چند عامل در زبان آموزی مهم باشد . شیرخوارگان ، موجودات بسیار اجتماعی هستند . آن ها افراد را به عنوان بخشی از محیط پیرامون خود بسیار جالب می یابند . شیرخوارگان ضمن این که روی افراد متحرک پیرامون خود تمرکز می کنند ، با چشم شان نیز آنها را تعقیب می کنند . همچنین ، صداهای مختلف توجه شیرخوارگان را به خود جلب می کند . کودکانی که بدون تماس با انسان ها پرورش یاقته اند( این کودکان ، کودکان وحشی نام دارند)  محیط زبانی فقیر و ضعیفی دارند

.

 این کودکان فاقد رشد زبان هستند ، از این رو نسبت به پاسخ دهی به صداهای اولیه ای که تولید می کنند ، ضعیف هستند.

بنابر این عامل مهم برای رشد زبان ، تعامل اجتماعی است . علاوه براین، شیر خوارگان به هنگام تولد قادر به تولید صدا هستند . آن ها مجهز به تمام ابزارهای مورد نیازشان هستند( می توانید این مطلب را  ا ز هر پدر و مادری که شیرخوا ر تازه به دنیا آمده ای دا رند بپرسید ). همچنین، شیر خوارگان تمام صداهایی را که در طول مدت غان و غون کردن تولید می کنند ، امتحان می کنند . (به سطور پائین تر مراجعه کنید ).

 امروزه حتی مشخص شده تمام شیرخوارگان به هنگا می که داخل رحم هستند قادر به تشخیص و تمایز صداهای خاص هستند . آنها صدای  مادر را به صداهای دیگر ترجیح می دهند . (چرا که در دوران درون رحمی صدای مادر را بیشتر از هر کس دیگری شنیده اند) . حتی آزمایش ها نشان داده اند شیرخوارگان برخی داستان ها را نسبت به داستان های دیگر ترجیح می دهند . 
                                                                           

                                                                            مترجم        

                           محمد مجتبی زاده

                 کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی 

                          شماره نظام:۳۳۰۱

 

 

 

دیدگاه پردازش اطلاعات نسبت به اکتساب زبان

منتقدان دیدگاه رفتار گرائی بیان می کنند که دیدگاه رفتار گرایی توجیهی برای وجود خلاقیت در زبان ندارد . منتقدان دیدگاه فطری بودن زبان عقیده دارند که این دیدگاه تبیینی از چگونگی اکتساب زبان ارایه نمی دهد . علاوه بر این منتقدان دیدگاه فطری بودن زبان بیان می کنند که این دیدگاه کنترل و نظارتی روی نحوۀ استفاده از زبان ندارد . دیدگاه فطری بودن زبان اساساً یک دیدگاه زبان شناسی است تا روان شناسی . 
به همین خاطر این دیدگاه را علی رغم عدم پاسخگوئی به برخی از سؤالات اساسی رد نمی کنیم . رویکرد پردازش اطلاعات به بررسی توانائی های ذهنی دخیل در زبان می پردازد . علاوه بر این این رویکرد به دنبال بررسی توانائی ذهنی با سایر ظرفیت ها است  . 

 رویکرد پیاژه ای دربارۀ رشد شناختی بسیار روی رویکرد پردازش اطلاعات  تأثیر گذاشته است .

 

پیاژه علاقمند بود بداند چگونه کودکان در گذر از مراحل متمایز اما مرتبط رشد شناختی به سوی اندیشۀ بزرگسالی ، از زبان استفاده می کنند .

دانش مبتنی بر زبان برای استفادۀ مناسب از زبان ناکافی است . بنابراین به همراه رشد دانش مبتنی بر زبان باید مفاهیم مرتبط با آن نیز افزایش یابد . رویکرد پردازش اطلاعات ، بیشتر روی درون  داد محیطی به عنوان    تجربه کودک تأکید دارد . به اعتقاد پیروان رویکرد پردازش اطلاعات ، درون داد های محیطی ، اکتساب دانش و زبان را تسهیل می کند .( مورگان ، 1990 ) .

هر یک از دیدگاه های فوق الذکر نقاط قوت خود را دارد . این امکان وجود ندارد که هر یک از دیدگاه های مذکور تبیین کاملی از اکتساب زبان ارایه دهد . به احتمال زیاد ترکیب این دیدگاه ها ، در جهت دستیابی به دیدگاه درست مفید فایده است . پس از بررسی روش های اکتساب زبان نوبت به بررسی چگونگی رشد زبان می رسد . این مطلب نسبت به آنچه که در ابتدا به نظر می رسد اندکی ساده تر است . چراکه مراحل رشد زبان را به موازات رشد یافتگی کودک به راحتی می توان مشاهده کرد . 
                                                                     

 مترجم        

               محمد مجتبی زاده

                 کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی 

               شماره نظام:۳۳۰۱

 

 

  

 یکی از ویژگیهای بارز مکتب تشیّع ، برپائی مراسم عزاداری در مصائب اهل بیت عصمت و طهارت (ع) و خصوصاً حضرت سید الشهداء (ع ) است . این عزاداری ها نقش به سزائی در تداوم و استمرار نهضت سرخ حسینی (ع) تا به امروز داشته  و منجر به رسیدن پیام سالار شهیدان مبنی بر ظلم ستیزی ، رادمردی و آزادگی به گوش جهانیان شده است . در بیان اهمیت عزاداری بر سالار شهیدان همین بس که بنیانگذار کبیر انقلاب اسلامی حضرت امام خمینی (ره) فرموده اند :  « ما هر چه داریم از عزاداری سید الشهداء (ع) است » .

درسایۀ این عزاداری است که مکتب بزرگ اسلام زنده مانده است . چرا که رهبر آزادگان جهان مهم ترین هدف و مقصود خود را زنده نگه داشتن اسلام معرفی می کند . به واسطۀ عزاداری بر امام  حسین (ع) شور و احساس خاصی در دل مؤمنین پدید می آید . این شور و احساس است که تمام دلها را متوجه خدا و بیزاری از طاغوت می نماید .

چنین می توان نتیجه گرفت که زنده نگه داشتن حماسۀ سرخ حسینی به منزلۀ زنده نگه داشتن اسلام است . با نگاهی به تاریخ ایران در دوران ننگین پهلوی مشخص می شود که تمام فعالیتها و نقشه های مسیونرهای مسیحی با آمدن ماه محرم و صفر تماماً نقش بر آب می شد . در روز عاشورا شاهد به منصّه ظهور رسیدن مصداق عینی انسانیت هستیم . چه بسیارند بزرگمردانی که با الهام از حماسه آفرینان عاشورا دنیا را متحول کرده اند . این مجالس عزای امام حسین (ع) است که بهترین الگوهای بشریت را به انسانها شناسانده است .

                                                     

 

در مجالس عزای امام حسین (ع) است که با آرمانهای الهی و  والای حضرت سید الشهداء (ع) و اهلبیت عصمت و طهارت (ع) تجدید میثاق می کنیم . در این مجالس است که با خدا پیمان  می بندیم همیشه فدائی اهل بیت (ع) خواهیم بود و از هیچ کوششی برای یاری رسانی به امام زمان (ع) فروگذار نخواهیم کرد . دراین مجالس است که همنوا با امام زمان (ع) خویش فریاد می زنیم :

 

 

هزار حیف که نبودم به روز عاشورا                             که یاری تو نمایم به دشت کرب و بلا

ولی تلافی آن می کنم به صبح و مساء                      لِأَندو بأَنَکَ فی کُلِ حالِ یا جدا

به کربلا که نبودم کنم تور را یاری                              ولیک روز و شب می کنم عزاداری

 

درعزای امام حسین (ع) گریستن از افضل عبادات است . از اینرو، در طول تاریخ ، شیعیان با عزاداری پاک و بی آلایش خود به بهترین شکل این امر مهم را به جا می آوردند . امّا متأسفانه ، در سال های اخیر شاهد رواج و ورود بدعتهایی به عزاداری بوده ایم ، این بدعتها نه تنها فاقد ارزش بوده بلکه صدمات جبران ناپذیری بر پیکرۀ اسلام وارد می نماید . از اینرو وظیفۀ همگان است که از بدعتها و تحریفات دوری نموده و عزایی در شأن اهل بیت(ع) برگزار نمایند . دراین قسمت راهکارهایی  جهت حفظ شئون و فرهنگ عزاداری ارائه می دهیم .

 

1- بیان حقایق عاشورا

متأسفانه بعضاً مشاهده می شود برای تحریک احساسات عزاداران و افزایش شور و هیجان مجلس مطالبی غیر مستند و خلاف واقع بیان می گردد . گاهاً این مطالب چنان تعریف شده هستند که بهانه به دست دشمنان داده و از طرفی دیگر شأن و منزلت الهی اهل بیت را پائین می آورند . پس وظیفۀ تمام ذاکرین این است که با مطالعۀ دقیق تاریخ و رجوع به احادیث و روایات به صحت مطالب خود پی برده و سره را از ناسره بازشناسند .

 

2- رعایت حقوق شهروندان

اسلام به عنوان پیشرفته ترین مکتب الهی تأکید بسیار زیادی روی رعایت حقوق دیگران کرده است . متأسفانه برخی از هیئات با استفاده از پیشرفته ترین سیستم های صوتی به نام عزاداری تا نیمه های شب بلندگوهای خارج از مساجد خود را روشن نگه داشته و موجب سلب آسایش بیماران ، سالمندان ، کودکان و خانواده ها می شوند . غافل از اینکه ، ارزش رعایت حقوق شهروندان کمتر از عزاداری نیست .

 

3- اجتناب از تحقیر اهل بیت (ع)

  گاهاً مشاهده می شود مقام برخی از حماسه آفرینان کربلا را بسیار بالا برده و از شأن و عظمت اهل بیت (ع) می کاهیم . درست است که یاران امام حسین (ع) بی نظیربوده و از ازل تا ابد همانند آنها پیدا نخواهد شد ولی نباید فراموش کرد که تمام یاران امام حسین (ع) تحت ولایت مولای خویش بوده و تحت لوای امام حسین (ع ) شمشیر می زده اند .

 

4- اجتناب از بدعت 

متأسفانه ، در سالهای اخیر بدعت های فروانی به مجالس عزاداری راه یافته است . نمونه هایی از این بدعتها عبارتند از: استفاده از موسیقی مستهجن غـربی در مرثـیه ها ، سـاخـت علامت وحـرکت دادن آن در برابر دسته جات عزاداری و استفاده از ابزارآلات موسیقی در عزاداری .

بدیهی است که این بدعتها موجب به انحراف کشیدن ارزشهای دینی می گردد . 

 

5-   اجتناب از تشریفات و تجملات

متأسفانه ، گاهاً مشاهده می شود معضل چشم و هم چشمی به عزاداری نیز راه یافته است . برخی هیئتها برای رقابت با یکدیگرهر روز درصدد افزایش امکانات غیرضروری خود برآمده و ناآگاهانه در دام تشریفات و تجملات و زرق و برقهای اشرافی گرفتار می شوند .

 

6- اهمیت ویژه دان به نماز

از آنجا که نماز مهمترین نماد مکتب تعالی بخش اسلام است و اقامۀ نماز در هیاهوی ظهر عاشورا توسط امام حسین (ع) دلیل محکمی بر این ادعا است ، لازم است هیئات مذهبی به گونه ای برنامه ریزی نمایند که به هنگام اذان برنامۀ عزاداری به اتمام رسیده و ملزومات لازم جهت اقامۀ نماز جماعت فراهم شود .

 

7- داشتن اخلاص درعزاداری

  باید توجه داشت شرط قبولی هرعمل نزد خداوند داشتن اخلاص است .

لذا برهمگان فرض است به دوراز اهداف سودجویانه و ریاکارانه این امر مهم عزاداری را به جا آورند .

 

8- اجتناب از آسیب وارد کردن به بدن

آسیب وارد کردن به بدن عملی ناشایست و فعلی حرام است . باید توجه داشت که با انجام فعل حرام نمی توان به اهل بیت و خداوند تقرب جست .

 

9- اجتناب از عریان نمودن بدن

     به واسطۀ پیشرفت تکنولوژیکی درعصر حاضر ، امکان فیلمبرداری ازطریق دوربین های دیجیتالی و گوشی های تلفن همراه میسر است . گاهاً این فیلم ها  به دست دشمنان رسیده و از آن به عنوان ضعف مذهب تشیع یاد می شود ، جدا از این مطلب فیلم های این نوع برنامه های عزاداری در جامعه پخش می شود و شاید مشاهدۀ  آن برای خانواده ها مناسب نباشد . 

 

  

                                                                                        محمد مجتبی زاده

کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی

شماره نظام روان شناسی:۳۳۰۱  

 

 

دیگاه فطری بودن اکتساب زبان

کودکان به مراتب بهتر از بزرگسالان ، یادگیرندگانِ تخصصی زبان هستند . اگر ما بزرگسالان بخواهیم به فراگیری زبان دوم بپردازیم ، با تلاش زیاد موفق می شویم . این گونه به نظر می رسـد که یک سری توانایی های فطری در امر یادگیری زبان وجود دارد ، و این مسأله در مورد هر زبانی نیز صادق است .
کودکان زبان مادری خود را یاد می گیرند . با این وجود ، ظرفیّت یادگیری هر زبانی را نیز دارند . کودکی که در انگلستان به دنیا آمده ، امّا ، زبان دیگری را شـنیده ، آن زبان را خـواهد آمـوخت . بنابراین ، توانایی یادگیری نابسته به فرهنگ است .
این حقیقت که انسان ها قادربه یادگیری زبان هستند ، روان شناسان را براین عقیده رهنمون داشته که کودکان برنامه ریزی فطری برای آموختن زبان دارند .

به اعتقاد چامسکی (1959 ) ، انسان ها دارای مهارت های خاصی هستند که آنهـا را قـادر به یـادگـیری زبان می کـند .

چـامسکی مـخالف ِ بـاورهـای رفتارگرایی نسبت به اکتساب زبان بود.

 بعدها که اسکینر( به عنوان نمایندۀ رفتار گرایی ) الگوی شرطی شـدن عامل را بنیان نـهاد ، از اصول شرطی شدن عامل برای تبیین اکتساب زبان استفاده کرد .

به زعم اسکینر کودکان زبان را از طریق تقویت می آموزند ، به این صورت که والدین گفته های کودک را از طریق شکل دهی تأیید می کنند . براساس نظر چامسکی ، مشخص می شود که دیدگاه رفتارگرایی از تبیین خلاقیت و خطا پذیری قواعد زبان عاجز است .
به اعتقاد چامسکی ، کودکان فرضیه هایی ، را دربارۀ قواعد زبان تدوین می کنند . این فریضه ها به واسطۀ توانائی های فطری به صورت فطری سـاخـته می شـوند . کودکان ، استـفـاده از فرضیه ها را از طریق پارامتر های مبتی بر زبان تحت کنترل خود را درمی آورند  ( چامسکی ، 1986 ) .تصور تأیید چنین تبیینی ، ازشواهد تجربی  مشکل است . اما ،  پژوهش های طبیعت گرایانه تا اندازه ای از دیدگاه فطری بودن حمایت می کنند . برای مثال ، والدین تمایل دارند با کودکان خود با مجموعۀ محدودی از کلمات و عبارات ،  که مختصر و از نظر دستوری درست هستند ، صحبت کنند ( هاریس و کولتیرت ، 1986 ). این زبان ساده که اندیشه نام دارد ، کودکان را آماده می کند تا واژگان درونی را به راحتی بر اساس آزمون فرضیه تحلیل کنند .
بنابر این ، می بینیم که سؤال نحوۀ اکتساب زبان توسط کودکان ، سؤال سختی است ، و با شواهد قابل آزمون پاسخگویی به آن مشکل است . علاوه براین ، ارتباط تنگاتنگی بین اکتساب زبان و درک کودک از شنیدن کلمات وجود دارد . شکاف بزرگی نیز بین درک زبان و تولید زبان وجود دارد . این شکاف مبیّن این حقیقت است که توانائی شناختی عمیقی در این کار دخیل است تا تقلید صرف ( باتیزو همکاران 1988) . با این وجود، کودکان کلماتی را نیز بر زبان جـاری مـی سـازنـد که به درستی مـعـنی آن را نمی دانـنـد . به عقیدۀ باتیز و همکاران دو نوع رشد واژگانی وجود دارد ، یکی مبتنی بر درک مطلب و دیگری مبتنی بر یادگیری طوطی وار.تمام موارد فوق الذکر نشان دهندۀ پیچیدگی اکتساب زبان هستند .
به غیر از وجود مجموعۀ پیچیده ای از فرایندهای دخیل در زبان آموزی ، به نظر می رسد دوره های حساس نیز برای اکتساب زبان وجود داشته باشد .
از نظر زیستی دوره های خاصی برای زبان آموزی وجود دارد. این دوره های خاص ، که  از پیش تعیین شده اند ، دوره های حساس نام دارند . اگر کودکی بخش های از زبان را در این دورۀ حساس فرا نگیرد و این زمان سپری شود ، در این صورت ، هرگز قادر به فراگیری زبان نخواهد بود ( لنه برگ 1967 ) .

از خیلی وقت پیش ثابت شده بخش های از مغز که در ارتباط با زبان هستند تا دو سال اول زندگی رشد می یابند .

رشد این قسمت مغز در ارتباط با یادگیری سریع کلمات جدید است .برای مثال ، در آغاز ورود به مدرسۀ کودکان نهایتا ً روزانه 20 کلمۀ جدید یاد می گیرند ( گلدمن راکیک 1987 ) . اگر باور ندارید اینک سعی کنید به یادگیری زبان دوم ، و یا حتی زبان مادری خود ، بپردازید .

چامسکی از شواهد فوق به نفع وجود توانایی های فطری برای اکتساب زبان بهره گیری می کند . وی بیان می دارد مغز ما انسان ها از هنگام تولد به اتصالات عصبی مجهز است این اتصالات عصبی به رشد بخش های مربوط به مغز و اکتساب زبان کمک می کند. چامسکی این اتصالات عصبی را ابزار اکتساب زبان یا LAD نام گذاری می کند ( چامسکی،1972 ). درست است که به هنگام تولد دارای ابزار اکتساب زبان هستیم ولی این ابزار در سایۀ محیط اجتماعی مناسب به منصۀ ظهور می رسد . شواهد دیگری که از اندیشۀ « فطری بودن » زبان حمایت می کنند بر شباهت داشتن قسمت هایی از یک زبان تکیه می کنند . این شباهت در تمام زبان ها وجود دارد . تعداد محدودی  واج در زبان گفتاری ما وجود دارد . اماّ تعداد بی شماری صدا بر اساس این واج ها می سازیم . زبان انگلیسی دارای 40 واج است . اگر تمام این واج هایی را که می شناسیم در کنار هم دیگر قرار دهیم فقط به برخی از صداهایی که در برگیرندۀ زبان گفتاری هستند دست می یابیم .
واج ها و واژک ها ، واحد های بزرگتری را از طریق ساختار سلسله مراتبی شکل می دهند . علاوه بر این ، تمام زبان ها کاملاً پیشرفته هستند و می توانند اندیشه هایی را که یک گروه فرهنگی به آن نیاز دارد منتقل کنند . این مطلب که زبان نمی تواند مفاهیم مربوط به تحلیل های ِ فلسفی سطح بالا را منتقل کند ، به این معنی نیست که زبان یا گروه فرهنگی متعلق به آن زبان ، از نظر شناختی ضعیف یا نا پخته هستند . این مسأله صرفاً مبین این واقعیت است که اهل آن زبان موضوعات مهمتری برای گفتگو دارند .
بنابر این با مشاهده و بررسی زبان های دنیا ، روان شناسان زبان به «دیدگاه فطری » زبان رهنمون شدند . تمرکز این دیدگاه روی ساختار زبان ، نحوۀ پردازش و درک زبان توسط انسان ها است . دو سطح برای ساختار وجود دارد ساختار ظاهری و ساختار باطنی .ساختار ظاهری اشاره بر کلمات و مکان آن ها در جمله دارد . ساختار باطنی مبین معنی زیر بنایی زبان است . قواعدی که دو ساختار ظاهری و باطنی را به هم دیگر ربط می دهد ، دستور زبان گشتاری نام دارد . ( چامسکی ، 1957 ) .
هدف اصلی رویکرد فطری دانستن زبان افزایش دادن درک ما نسبت به چنین دستور زبان ها است . علاوه براین ، این رویکرد ، افزایش آگاهی انسان ها نسبت به نحوۀ استفاده انعطاف پذیر از زبان را سرلوحۀ کار خود قرار داده است .
              

                 مترجم        

               محمد مجتبی زاده

                 کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی 

               شماره نظام:۳۳۰۱

 ديوي مردي با هوش بود ، اما معلم خوبي نبود ، يكي از شاگردانش نقل قول مي‌كند : ديوي هميشه يك كلاه سبز بر سرمي‌گذاشت ...   وارد ( كلاس )  مي‌شد و در پشت ميز مي‌نشسته و كلاهش را مقابل خود مي‌گذاشت و با لحن يكنواخت مطالب خود را خطاب  به اين كلاه بيان مي‌كرد .  همين امر باعث مي‌شد دانشجويان چرت بزنند . اما اگر شخصي مي‌توانست به آنچه اين مرد مي‌گفت توجه كند مطالب با ارزشي بود.

خلاقیت به عنوان توانائی تولید پی آمدهای ارزشمند به شیوه ای نو و بدیع ، مبحث گسترده ای است . افراد خلاق صرفاً به شیوۀ نو و بدیع فعالیت نمی کنند ، بلکه پی آمد رفتارشان نیز مناسب و سودمند است .
این گونه به نظر می رسد که وجود هوش برای خلاقیّت لازم و ضروری است . به این معنی که داشتن هوشبهر ( IQ) 120 یا بالاتر در افراد خلاق مفید فایده است .
با این وجود ، هوش بالا ، وجود تفکر خلاق را تضمین نمی کند . همچنین ، اندازه گیری خلاقیّت برخلاف هوش بسیار مشکل است . نه به این خاطر که نمی توانیم خلاقیّت را تعریف کنیم ، بلکه از این جهت که خلاقیّت در همه یکنواخت و همسان نیست .
یکی از راهبردهای اندازه گیری خلاقیّت ، بررسی تفکر واگرا است . تفکر واگرا ، یعنی پیدا کردن راههای غیر معمول به هنگام حل کردن مسائل ، یا پیدا کردن چندین احتمال ممکن . سعی کنید به تمام استفاده های آجر فکر کنید . پاسخ های معمولی به این سؤال در برگیرندۀ استفاده های معمول آجر، همانند ساختمان سازی و غیره است . تصور براین است که پاسخ های غیر معمول نشان دهندۀ تفکر خلاق هستند . با این وجود ، شاید این پاسخ ها صرفاً اصالت ( تازگی ) را اندازه گیری کنند .
به غیر از تازگی ، اندازه گیری واقعی خلاقیّت این است که آیا راه حل ها یا پاسخ های احتمالی مناسب هستند یا نه ؟
راهبرد دیگر ، اندازه گیری فرایند های تفکّر دخیل در خلاقیّت یا ویژگی های افراد خلاق است .
این مسأله ما را به این امر رهنمون می کند که خلاقیّت را نه تنها به عنوان تابعی ازشخصیت بلکه به عنوان تابعی از شناخت نیز در نظر بگیریم . همچنین ، شواهدی در دست است که افراد خلاّق آمادگی بیشتری برای ابتلاء به بیماریهای روانی دارند .
                                                                                                     
 مترجم : محمد مجتبی زاده
                                                                                        ( کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی )
منبع : 
GARIN , HELEN . ( 1998) . THE  ESSENCE  OF  COGNITIVE                      PSYCHOLOGY , PRENICE  HALL  EUROPE
 

   « مترجم : محمد مجتبی زاده » کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی

 
اولین مانعی که محقق با آن روبرو می شود انتخـاب موضوع مناسب برای بررسـی علمی است .
به همین خاطر در اینجا منابع انتخاب موضوع تحقیق مورد بحث و بررسی قرار می گیرد . این منابع عبارتند از :

1-    علاقۀ شخصی :

موضوعات تحقیق اغلب به این خاطر انتخاب می شوند که محقق به بعضی از جنبه های رفتار انسان به سبب تجربۀ شخصی علاقه نشان می دهد .
برای مثال ، یکی از جامعـه شناسان تحقیق دربارۀ آزار و اذیت زنان توسط مردان را تا اندازه ای به این خاطر انجام داد که توسط شوهرش مورد بدرفتاری قرار می گرفت . 

2- مسائل اجتماعی

  در انتخاب موضوعی برای تحقیق بررسی روزنامه های روزانه منجی بسیار خوب به شمار می رود .  چراکه وقـتی روزنامه ها را مـطالـعـه می کنیم با مسائل اجتماعی زیادی روبرو می شویم  .  مسائلی مانند : جرم ، بزهکاری ، فقـر ، آلودگی سـوء مصرف دارو ، الکلیسم ، بیماری روانی ، انحراف جنسی و تبعیض . هر کدام از اینها موضوعی مناسب برای تحقیقات اجتماعی هستند .

3- نظریه آزمایی
بعـضی از مسائل براساس اسـتفـاده شان در اثبات یک نظریه بخصوص انتخاب می شوند . بسیاری از نظریه هـا مربوط به خـدمات انسـانی می باشند که  به طوردقـیق و کامل آزمـون نشده اند به طـوری که به طوردقیق  نمی توانیم اعتبار آنها را تعیین کنیم . به همین خاطرلازم است این نظریه ها دوباره مورد آزمون قرار گیرند . 

4- تحقیقات پیشین 

یکی از منابع پر بار ما در انتخاب موضوع تحقیق تحقیقات گذشته است ، برای اینکه یافته های مطرح های تحقیقاتی محدودیت دارند . اگر جه به بعضی از سؤالها پاسخ داده می شوند ولی سؤالهای دیگر غالباً بدون پاسخ باقی می مانند به علاوه سؤالهای تازه ای ممکن است از یافته های پیشین ناشی شود .

5- ارزشیابی برنامه ها
           
 ارزشیابی برنامه ها بر روی سنجش اثر بخشی یا کار آمودی تعدادی برنامه یا عمل تمرکز می کند چنین تحقیقاتی که به خاطر دلایل علمی گسترش پیدا کرده است می تواند به شکل های گوناگون نتیجه بخش باشد . برای مثال یک مؤسسۀ اجتماعی ممکن است به تحقیق دربارۀ سنجش نیازها تأکید کند برای اینکه اطلاعاتی در زمینۀ مراجعان به دست آورد تا به این مسأله پی ببرد که آیا خدمات به طور کار آمد به مراجعان ارائه می شود یا نه ، یک پزشک ممکن است نیاز داشته باشد که بداند کدام راهبر مداخله – کار گروهی ، روانی درمانی ، رفتار درمانی یا دیگر موارد تأثیر بیشتری بر روی بیمار دارد .
منبع :

Applid social  resarch Tool  for the  human  service   fift   edition   wads 2002  duane  R . Monette  ، thomasy sullivam  And  cornellar .  Dejony
                 
 
 

T.C سرواژه کلمۀ Community Therapeutic   و از نظر لغوی به معنی درمانی است که مبتنی بر اجتماع و جامعه است . فلسفۀ زیر بنایی T.C بر این فرض استوار است که بافت درمانی باید همانند بافت ابتلاء به بیماری باشد ، به این صورت که , فرد در داخل اجتماع به سمت مواد مخدّرگرایش پیدا کرده است  و در یک مجموعۀ اجتماعی باید تحت درمان قرار بگیرد . « برای انجام چنین کاری ، فراتر از بافت فردی ، باید تفکر دربارۀ سوء مصرف مواد را در بافت جامعه و اجتماع شروع کنیم »  ( رایان ، 1971 ) .
صاحب نظرانی چون هلمر  ( 1975 ) و واتس ( 1986 ) بیان می کنند سوء مصرف مواد همیشه در بافت فرهنگی ، اجتماعی  و اقتصادی اتفاق می افتد . بنابراین، نمی توان به آن خارج از موقعیت های فرهنگی خاصی که اتفاق افتاده است نگاه کرد . این موقعیت فرهنگی یا بافت فرهنگی می تواند هرفرهنگی را شامل شود .
همچنین، لاب و واتس ( 1989 ) ، میل و مک دونالد  ( 1980 )  ،بیان می کنند بیشتر از آنچه همیشه مجموعۀ بزرگ دولتی بتواند مشکلاتی راحل کند ، باید دربارۀ مشارکت و درگیری اجتماعی محلی بیندیشیم . ضمناً بیونیس و لابویف ( 1985 ) و واتس و لویس ( 1989 ) ، پیشنهاد می کنند که اجتماع محلی باید به شیوۀ پویا درحل مشکلات درگیر شود .
بنابر این ، مشخص است که تأکید اساسی بر روی بافت درمانی است . برنامه های درمانی مرکز T.C همانند دیگر برنامه های درمانی اجتماع محور سعی در اشاعه ی پیام های مهم اجتماعی  به درمان جویان است که اهم این پیامها عبارت اند از :
1-شما می توانید آنگونه که می خواهید باشید ، در حالیکه مواد مصرف نمی کنید .
2- شما می توانید به مواد نه بگوئید و هنوز تفریح و دوستان خود را داشته باشید .
3- افرادی در اجتماع وجود دارند ، آنگونه که شما می خواهید ازشما مراقبت کنند . ( انگجی و مجتبی زاده ، 1384 )
اگر بخواهیم طرح درمانی مرکز T.C را با مکاتب روانشناسی  مورد مقایسه قرار دهیم ، می بینیم که پیوند و ارتباط نزدیکی بین طرح درمانی T.C و مکتب رفتاری – شناختی وجود دارد . چرا که مسئولیت اصلی درمان بر  عهدۀ درمان جو بوده و درمـان گران فقط نقـش تسهـیل گر را پیاده می کـننـد  . این امر باعث می شود احساس خود – کار آمدی درمان جو  افزایش یابد , چرا که موفقیت خود را به تلاش و کوشش خود نسبت می دهد . تحقیقات ثابت کرده است  . دست یافتن به احساس خود– کار آمدی به موفقیت های دیگر نیز انتقال پیدا می کند و درنتیجه فرد به یک عزت نفس و اعتماد به نفس یکپارچه ای دست می یابد .  
                                                                                                                
      محمد مجتبی زاده
  کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی

منابع : 

الف ) منابع فارسی 
لکا ، پدرو . جی و واتس ، توماس . دی ، کودکان پیش دبستانی و سوء مصرف مواد ، راهبردهایی برای پیشگیری و مداخله ، ترجمۀ لیلی انگجی و محمد  مجتبی زاده ، تهران ( 1384) انتشارات روان سنجی  .

ب) منابع لاتین

                              Newyork : pantheon.  Victim.  1971) blaming  the .w.( Ryan

Helmer j .( 1985) drags and minority oppression . newyork :The seubury press .

Watts . T . D ( Ed ) (1986) . social thought on alcoholism : A comprehensive

 review . malabur  fl : krieger publ . CO

Lobb m. L . and Watts T . D (Eds) (1989) Native American Youth  and alcohol :

An  annotated  bibliography . Westport  CT Green wood  press . Also  see  lobb 

M . L . and  Watts T . D .  native  American  Yoth and  alcohol  Akwesasne 

Notes  22 ( 3 )  Summer 1990 pp . 18 – 25 . Reprintead  From  the  book .

Mail  P. D  and  M C  Donald  D . R . ( comps ) . ( 1980 ) . Tulapai  to  Tokay : A

 Bibliography  of  alcohol  use and a buse  among  native  Americans of  north 

America . new  haven  C T : HRAF press . 

Beanais  f  and   LaBoueff   S . ( 1985 ) January) . drug  and  alcohol  a buse
 intervention  in  American  Indian   Commuities . The  International  of the

 addictions   20 (1)  139 -171 .

Watts  T. D and  Lewis  R .G (1989 ).  Alcoholism  and  native  American  Yoth :

 An  Over  view  . Journal  of  Drag  Issues  18 (1)  69 . 
   
 

یکی از تعاریف اولیۀ هوش توسط بینه و سیمون ( 1905 ) ارائه شده است .
بنا به گفتۀ بینه و سیمون ، هوش عبارت است از : توانائی قضاوت کردن ، فهمیدن  و به خوبی استدلال کردن . همچنین ، احساس خوب داشتن ، توانایی سازگار شدن و ابتکاری بودن .
 اعتقاد ما  براین است که هوش از چندین مؤلفه تشکیل یافته و چندین توانایی زیر بنایی ارثی در هوش دخیل است ، احتمالاً برای باهوش بودن ، باید قادر باشیم تمام اطلاعاتی را که به نظام حسی مان راه می یابد ، درک کنیم ، امّا شواهدی در دست است که نشان می دهد اختلال در یکی از حواس های حسی ، آسیبی به هوش وارد نمی سازد . ( استرنبرگ و فرنش   1990 ) .
 ما باید قادر به سازماندهی و اندوزش اطلاعات باشیم و به طور اثر بخش بتوانیم اطلاعات را بازیابی کنیم .
 با این وجود ، فراموشی اطلاعات به معنی فقدان هوش نیست .
تعیین رابطۀ بین توانایی های زیربنایی تشکیل دهندۀ هوش مشکل است .
اسپیرمن ( 1972 ) مقیاس های اندازه گیری چند توانائی همانند درک مطلب و دستکاری اعداد و غیره را مورد بررسی قرار داد ، اسپیرمن متوجه شد نمرات افراد در چنین مقیاس هایی همبستگی بالایی با همدیگر دارند ،  اگر این آزمودنی ها در یک آزمون نمرۀ بالایی کسب می کردند ، این احتمال وجود داشت که در آزمون های  دیگر نیز نمرۀ بالایی به دست آورند .
همین طور اگر آزمودنی ها در یک آزمون نمرۀ پائینی کسب می کردند ، این احتمال وجود داشت که در آزمونهای دیگر نیز نمرۀ پائینی به دست آورند .
بنا به گفتۀ اسپیرمن مطلب فوق نشان دهندۀ یک عامل عمومی برای هوش به نام « G » است . این عامل عمومی خود از چندین عامل اختصاصی تشکیل یافته است . این مسأله معروف به رویکرد تحلیل عامل است . این رویکرد ، رویکردی کاملاً مبتنی بر روان سنجی است و هیچگونه تبیین شناختی از هوش ارائه نمی دهد .
اسپیرمن چند اصل کیفی و کمی از شناخت ارائه کرده که مربوط به هوش هستند .
با این وجود ، بهتر است برای دست یافتن به رویکردی شناختی از هوش به سراغ نظریه های پردازش اطلاعات برویم .
استرنبرگ ( 1977 ) از طریق بررسی رابطۀ بین هوش و عملکرد به ترکیب رویکرد روان سنجی با رویکرد تجربی پرداخت ، ملاک استرنبرگ برای اندازه گیری هوش ، آزمونهای هوشی و ملاک وی برای اندازه گیری عملکرد ، تکالیف پیچیدۀ شناختی بود .
اندازه گیری هوش از طریق ابزارهای آزمون های ذهنی به نام آزمون های هوشی صورت می گیرد .
اولین استفادۀ مستند از چنین آزمونهایی توسط کتل درسال (1890) بعمل آمده است . ناگفته نماند که وی متأثر از ونت و گالتون بوده است . با این وجود ، کار بینه با کودکان «عقب مانده » بود که اولین آزمون های استاندارد شده را در بسیاری از کارکردها گسترش داد .  همچـنین ، منجر به انتشار آزمون های بینه - سیمون  (سالهای 14- 1904 ) شد . شکل های موازی جدید این آزمون ها منجر به نمرات فردی آزمونهای هوشبهر IQ) ) نوع خاصی آزمون شده است  . لازم به ذکر است که هوشبهرIQ) )، نوع خاصی نمره بر اساس نوع خاصی آزمون است و به صورت راحت و آسان به توصیف هوش نمی پردازد .
به طور سنتی هوشبهر ( IQ) عبارت است از نسبت سن عقلی بر سن تقویمی ضرب در 100 .

 
اگر سن عقلی برابر با سن تقویمی باشد ، در این صورت هوشبهر (IQ ) برابر با 100 خواهد بود . با این وجود ، از آنجایی که مشکلاتی در ارتباط با مقایسۀ گروههای سنی وجود دارد ، در آزمونهای جدید میزان هوشبهر را از طریق محاسبۀ سادۀ فوق به دست نمی آورند . برای دریافت جزئیات بیشتر دربارۀ آزمونهای هوشی به کتاب آناستازی ویورنینا (1997) مراجعه کنید . در اینجا صرفاً می گوئیم که آزمونهایی وجود دارند که با پایایی بالایی دست یابی به توانائی های معینی را ممکن می سازند ، این آزمونها ، امکان سنجش رفتار قابل مشاهده را که به واسطۀ آن پی به باهوش بودن فرد می بریم  میسر می سازند . بسیاری از روانشناسان و دیگر متخصصان ، آزمونهای هوشبهر را به باد انتقاد گرفته اند . دلیل انتقاد این افراد این است که آزمونهای هوشبهر به میزان زیادی رفتار خاصی را مورد سنجش قرار می دهند و از توجه به مؤلفه های شناختی غافلند .
تکالیف استنبرگ مبتنی بر استدلال قیاسی است این تکالیف با استفاده ازفن تحلیلی ، مراحل استدلالی  را که آزمودنی ها نشان می دادند تعیین می کردند .
استدلال قیاسی ، میزان تشابه بین دو موقعیت مختلف را مورد توجه قرار می دهد .
این امر منجر به استنباطهای بیشتری می شود .
در مقایسه با یافته های هانت (1978 ) ، همبستگی بالایی در مطالعات و بررسی های استنبرگ وجود دارد .
دریافته های هانت رابطۀ پائینی بین هوش اندازه گیری شده و عملکرد در تکالیف ساده وجود دارد . به نظر می رسد نیاز به چیزی است تا ذهن را قبل از مشاهدۀ چنین تفاوت های فردی تعبیر و تفسیر کنیم .
هـنوز مـشکـلی در اینجـا درخـصـوص تبیین هوش به عنوان کارکرد شـناخـتی وجود دارد . درحالی که شناخت گرایان ادعا دارند که رویکردهای روان سنجی بسیار کوته بینانه هستند ولی باز هم از روش های روان سنجی برای سنجش هوش به عنوان ملاکی برای مقایسۀ آزمونهای شناختی استنفاده می کنند .
شاید این مسأله ، تعریف و بررسی کوتاه بینانه ای از هوش باشد . به اعتقاد گاردنر (1983 ) هوش از یک مؤلفه تشکیل نیافته بلکه از چندین مؤلفه تشکیل یافته است . بنا به گفتۀ گاردنر چند نوع هوش وجود دارد ، همانند هوش زبانی ، منطقی ، ریاضی ، فضایی ، موسیقایی ، جنبشی ، میان فردی و درون فردی ،
فقدان یکی از این مؤلفه ها ، فرد را از دست یافتن به سطوح بالای دیگر مؤلفه های هوش محروم نمی سازد . برای مثال ، شخصی ممکن است ناشنوا باشد . ولی ازجنبه های دیگر بسیار با هوش باشد . ولو این که خیلی زیاد متوجه باهوش بودن خود نباشد .
اندازه گیری هوش هنوز مبتنی بر روش ها ی غیر قابل اعتماد است . شاید نقش اصلی دربارۀ درک و فهم شناختی ما از هوش بر عهـدۀ مطالـعـۀ رشد هـوش باشد،   از این رو در این قسـمت به بررسی رشد هـوش می پردازیم . 
رشد هوش :
رشد شناختی عبارت است از تغییراتی که در فرایندها ، توانایی ها و ساختار های شناختی در طی گسترۀ زندگی روی می دهد .
نظریۀ مهمی که در این باره ارائه شده ، نظریۀ مرحله ای ِ پیاژه ( 1945 ) است .
نظریۀ مرحله ای پیاژه :
هنگامی که پیاژه در آزمایشگاه بینه مشغول به کار بود به مشاهدۀ کودکان پرداخت ، در اثر این مشاهدات پیاژه به این نتیجه دست یافت که به خاطر نیاز به سازگار شدن با محیط بیرونی ، رشد شناختی در برگیرندۀ رشد کفایت منطقی است .
سازگاری از طریق دو فرایند صورت می گیردکه عبارتند از: درون سازی (جذب ) و برون سازی ( انطباق ) .
به اعتقاد پیاژه ،  طرح واره ، یک الگوی سازمان یافته از اندیشه یا رفتار است . مثال هایی از طرح واره عبارتند از : شیرخوارگان هر چیزی را که متناسب با دهانشان باشد مک می زنند .
یا اگربه سالن نمایش تئـاتر برویم ، بلافاصله به نقش کسی که در جلوی سِن به ایفـای نقـش می پردازد پی می بریم .
علاوه براین شیر خوارگان باید اطلاعات جدید را به صورت طرح وارۀ مکیدن برون سازی (انطباق ) نمایند ، همانند زمانی که فنجان به دست آن ها می دهیم . همچنین ، اگر شخصی که در جلوی سِن به ایفـای نقش می پردازد در مقایسه با دیگر بازیگران کم سن و سال باشد ، در این صورت ، طرح وارۀ ما از « بازیگر » به چالش طلبیده می شود ، بنابر این ، بین درون سازی ( جذب ) و برون سازی ( انطباق ) باید حالت تعادل وجود داشته باشد .
درون سازی (جذب ) یعنی : تفسیر عمل یا رویداد ها برحسب ساختارهای موجودِ دانش ( طرح واره ها ) . برون سازی (انطباق ) یعنی : تغییر دادن طرح واره ها به منظور هماهنگ شدن با اطلاعات جدید .
  بنا به گفتۀ پیاژه ، اطلاعات جدید ، تعادل شناختی را بر هم می زنند . تعادل جویی یعنی ، کوشش برای برقراری تعادل و به حداقل رساندن عدم تعادل . فرایندهایی دردرونی ساختن اعمال ذهنی دخیل هستند .
این فرایندها عبارتند از : دستکاری کردن اعمال ذهنی ، انتقال و برگرداندن اشیاء به حالت اولیۀ خود درمحیط بیرونی .
 این سه فرایند در طول زندگی به وقوع می پیوندند . با این وجود ، در مراحل گوناگون ، ساختارهای متفاوتی در اندیشه و تفکر برای هدایت اعمال مورد استفاده قرار می گیرد .
در نظام پیاژه چهار مرحله وجود دارد .
این مراحل  چهارگانه تقریباً در سنین یکسانی در همۀ افراد روی می دهد . با این وجود تفاوت های فردی زیادی را در این زمینه مشاهده می کنیم .
مرحلۀ حسی- حرکتی :
بنا به گفتۀ پیاژه ، اعمال ذهنی در بسیاری از کودکان ( از تولد تا دو سالگی ) صورت نمی گیرد . با این وجود ، کودکان از طریق تعامل فیزیکی با محیط بیرونی به یادگیری می پردازند . بنا براین ، کودکان صرفاً از طریق تجربه رویدادهای مهم و مشـاهدۀ اتفاقاتِ حاصـله ، مـهـارت هـایی چون چـنگ زدن و پرتاب کردن را فرا می گیرند . دستاورد مهم دورۀ حسی – حرکتی ، پایداری شیء است ، یعنی کودکان متوجه می شوند حتی اگر شی ای در جلوی چشم آنها نباشد ، باز هم وجود دارد .
پایداری شیء : تقریباً تا 12 ماهگی اگر شیء را از جلوی چشم کودک برداریم ، کودک بیان می کند آن شیء ناپدید شده است . بعد از 12 ماهگی ، به هنگام پنهان کردن شیء کودک فعالانه به دنبال آن می گردد . امروزه مشخص شده که جنبه هایی از پایداری شیء تقریباً در 5 – 4 ماهگی دیده می شود .
با این وجود درک کامل پایداری شیء بعدها ظاهر می شود (بیلارگون و دی ووس 1991 ) خود محوری ، یعنی ، از دیدگاه خود به جهان نگریستن کودکان را دیده اید که وقتی چشـمانشـان را می بندند می گویند ، " نمی توانید من را ببینید" ! .

 با این وجود کودکان کاملاً خود محود هستند . به این معنی که فقط از دیدگاه خود به جهان نگاه می کنند . کودکان تا 5 سالگی یا گاهی اوقات تا سالهای بعد قادر به تصوّر دیدگاه عروسک خرسی"در تکلیف سه کوه" نیستند . در این تکلیف سه کوه روی میز قرار می دهیم ، عروسک خرسی در یک طرف و کودک در طرف دیگر میز می نشیند ، کودک خود محور قادر به انتخاب مجموعه تصاویری که نشان دهندۀ زاویۀ دید عروسک خرسی به کوهها است نخواهد بود . انتقادهای زیادی بر این تکلیف وارد است بیشتر این انتقادها  دربرگیرندۀ این حقیقت هستند که آزمایشگر از کودک نمی پرسد که عروسک خرسی چیزی می بیند یا نه .
مرحلۀ پیش عملیاتی :
تقریباً از دو تا 7- 5 سالگی ، تفکر نمادین در کودکان گسترش می یابد .
این تفکر نمادین از طریق استفاده از زبان ، تصویر سازی ذهنی وطبقه بندی به منصۀ ظهور می رسد .
در نتیجه ، کودکان با چیزهایی که آن ها را احاطه کرده به صورت غیرفیزیکی تعامل برقرار می کنند .
همچنین ، راه حل مسایل را بدون عمل پیدا می کنند .
هر چند شواهدی دال بر اشتباه بودن نتیجه گیریهای پیاژه وجود دارد و مجموعه تکالیف برای آزمون نتیجه گیریهای وی بسیار پیچیده است ، ولی با این حال ، کودکان خود محوری خود را حفظ می کنند .
علاوه بر این ، پیاژه میان گرایی را مورد توجه قرار داده است . میان گرایی ، یعنی توجه به یک ویژگی بارز شیء . برای مثال ، اگر دو تکه شکلات که مقدار برابری دارند ولی یکی از نظر درازا و دیگری از نظر پهنا زیاد است ، در اختیار کودک قرار دهیم و از او بخواهیم یکی را انتخاب کند ، کودک مرحلۀ پیش عملیاتی شکلاتی را که از نظر درازا بیشتر است ، انتخاب خواهد کرد .
مرحلۀ عملیاتی عینی : 
تقریباً در 12- 7 سالگی ، کودکان توانایی باز نمایی درونی اشیای عینی را پیدا می کنند . عمده ترین روش برای اندازه گـیری رسیدن کودک به این مرحله ، از طریق آزمایشهـای مربوط به نگـهداری ذهـنی صـورت می گیرد . فقط زمانی که نگهداری ذهنی مایع ، عدد و جرم به صورت تجربی ثابت شد ، می توان ادعا کرد که کودک به عملیات عینی دست یافته است .    
نگهداری ذهنی :  یعنی اعتقاد به ثابت ماندن یا حفظ شدن ویژگی های اساسی اشیاء یا موقعیت ها با وجود تغیر در کیفیت های ظاهری ، برای مثال ، ریختن آب از لیوان درا ز و باریک به لیوان پهن و کوتاه ، به این معنی است که باز هم مقدار برابری آب در هر دو لیوان وجود دارد . با این حال کودکان مرحلۀ پیش عملیاتی قادر به تشخیص این مسأله نیستند .
همچنین ، دراین مرحله مفهوم انتقال گسترش می یابد . یعنی اگر الف  د ب  و  ب  د  ج باشد ، در این صورت ، الف د  ج  خواهد بود . برای مثال ، کودکان پیش عملیاتی قادر به نگهداری کافی اطلاعات در ذهن به منظور حلّ چنین معادله ای نیستند . " اگر هلن بلندتر از جانی باشد و جانی بلند تر از آلیسون ، چه کسی از همه کوتاه تر است ؟ " .  کودکان کم سن و سال تر جانی یا آلیسون را انتخاب خواهند کرد .
به این خاطر که هر یک از دیگری کوتاه تر است ، کودکان پیش عملیاتی می توانند دو قطعه از اطلاعات را کنار هم بگذارند ، در عوض کودکانی که به مرحلۀ عملیات عینی رسیده اند شخصِ مورد نظر را به طور صحیح انتخاب می کنند .
وقتی از این کودکان دربارۀ محتوای دو لیوان بپرسیم ، آنها گزینۀ صحیح ( مقدار برابر آب ) را انتخاب کرده و مسأله را به این گونه توجیه خواهند کرد" شما فقط آب را از یک لیوان به لیوان دیگر ریختید " .
 مرحلۀ عملیات صوری :
تقریباً  در 15 - 12 سالگی ، کودکان به صورت انتزاعی فکر می کنند . وقتی از کودکان این مرحله بخواهیم پاسخ های خود را در ارتباط با سؤال های نگهداری ذهنی توجیه کنند ، آنها در پاسخ به جای این که بگویند ، " ما با چشم خود دیدیم که آزمایشگر ماده ها را جا به جا کرد" ،  بر قانون یا کاربرد آن تکیه خواهند کرد .
در این مرحله است که استدلال با مفاهیم انتزاعی و تدوین و آزمون فرضیه به منصۀ ظهور می رسد .
این مسأله تلویحات آشکاری برای جداول زمانی آموزشی دارد . برای مثال : کی به یادگیری جبر یا علوم صوری پرداختید ؟ علاوه براین  ، مشخص است که این آزمایش ها در سال 1950 به انجام رسیده است ، یعنی در زمانی که پیاژه از نوجوانان برای شرکت در چنین فعالیّتهای عجیب و غریب استفاده می کرد .
یافته ها و نظریات پیاژه بسیار مهم و با ارزش هستند و سالیان دراز در قلمرو  روان شناختی تسلط داشته است .  با این حال ، انتقادهایی بر نظریات وی وارد است .
برای مثال ، پیاژه در نظریۀ خود برای بیان اندیشۀ خود در زمینۀ پیشرفت به ساختار زیر بنایی منطقی تکیه کرده است . با این حال ، بسیاری از آن چیزهایی که هر روز با آن سرو کار داریم ، محدود به علم و منطق نمی شود .
بنا براین ، نظریۀ پیاژه فقط برای مجموعه ای از فرایند های شناختی قابل کار بست است .
علاوه برا این پیاژه تأکید زیادی روی پیشرفت خطی در طی مراحل رشد شناختی کرده است .
این تأکید منعکس کنندۀ واقعی آنچه که از معنی رشد دریافت می شود ،  نیست . این امکان وجود دارد که افراد مختلف در زمان های مختلف برخی از مراحل رشد شناختی را به کار بگیرند .
به این صورت که شخصی در موسیقی یا شعر ممکن است قادر به تفکر انتزاعی باشد ، ولی هنوز در حل مسائل ریاضی در مرحلۀ عملیات عینی باشد .
( نمونۀ شگفت انگیز در این باره موسیقی دان ماهری است که به هنگام تغییر دادن دستگاههای موسیقی هنوز انگشتانش را حرکت می دهد )  .
دیدگاه دیگری نیز توسط رویکرد پردازش اطلاعات در زمینۀ رشد شناختی ارایه گردیده است .
نظریه های پردازش اطلاعات به بررسی تغییرات حاصله در مؤلفه های نظام شناختی به موازات افزایش سن می پردازند .
این گونه به رشد شناختی نگریستن باعـث می شود به جای داشـتن مراحل کـیفی گسـترده تری از نظریۀ پیاژه  ای ها ، به دیدگاهی دست یابیم که تأکید و تمرکز آن روی تغییرات پیوسته است .
رویکرد پردازش اطلاعات : 
طبق رویکرد پردازش اطلاعات ، زیربنای تغییر ، افزایشِ پردازش پایه است  . میزانِ دانش پایۀ عمومی در کودکان کوچک تر بوده و به موازات افزایش سن بیشتر می شود .
لازم به ذکر است که دانش پایه تابعی از ظرفیت حافظه نیست ( لیندبرگ ، 1980 )  .
همچنین خودکار شدن فرایندهای شناختی به موازات رشد یافتگی کودکان افزایش می یابد .
کودکان خردسال فاقد توانایی لازم جهت توجه به تکالیفی به غیر ازتکالیفِ حسی – حرکتی هستند .
اگر با کودکان نوپا به هنگام راه رفتن صحبت کنید حواسش پرت شده و به زمین می افتد ، ولی کودک بزرگتر به هنگام راه رفتن بدون حواس پرتی قادر به صحبت کردن است . به هر حال ، کودکان قادر به انجام تکالیف انتزاعی و مهارت های حسی - حرکتی سطح بالا نیستند .
همچنین ، تغییرات مربوط به راهبردهای شناختی به صورت پیشرفت رشدی تجلّی می یابند . برای مثال ، کودکان خردسال ، راهبردهای حافظه یار ساده ای چون تکرار طوطی وار به کار می برند . ولی کودکان بزرگتر از راهبردهای پیچیده تری استفاده می کنند . ( الکساندر واسکوانفلوگل ، 1994 ) .
نه تنها در بین کودکان خردسال و بزرگ شاهد تفاوت هایی هستیم ، بلکه در میان گروههای سنی نیز به این تفاوتها برمی خوریم . 
کودکانی که در گروه سنی 6 – 5 ساله هستند جدول ضرب را به صورت طوطی وار فرا می گیرند .  به این صورت که آن ها عمل ضرب کردن یا کاربرد قائـدۀ جمع چند رقمی را بدون درک و فـهـم و به صـورت طوطی وار یاد می گیرند .
یکی از عناصر رویکرد پردازش اطلاعات ، تأثیر فراشناخت است .
فراشناخت به معنی تفکّردر بارۀ تفکر است . فرا شناخت اشاره بر این دارد که آیا افراد نحوۀ انجام تکالیف شناختی را می دانند یا نه .
کودکان این توانائی را گسترش می دهند و یاد می گیرند به تفکراتشان نظم داده و احساس دانستن را افزایش دهند ( کاسترمانس و همکاران ، 1992 ) لازم به ذکر است کودکان خردسال چنین تجربه ای ندارند .
با بررسی رشد هوش به صورت روش  های کلّی ، یعنی آن گونه که در اینجا مورد بررسی قرار گرفته ، به بینشی دست می یابیم که به واسطۀ آن می توانیم  از اطلاعات ذخیره و بازیابی شده استفاده کنیم .
 روش جالب دیگر برای بررسی هوش ، مطالعۀ افرادی است که دارای هوش بالا و پایین هستند .
به غیر از عقب ماندگی و مشکلات یادگیری و انتهای طیف مخالف آن یعنی سر آمد بودن،
مبحث دیگر مربوط به هوش ، خلاقیت است .

                                            « مترجم : محمد مجتبی زاده »
      کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی 

منبع:  Prentice Hall  Europe     ،Helen ( 1998) The Essence  of  Cognitive  Pschology  Gavin 


 

سگال ( 1986 ) تحقیق دقیق و کاملی بر روی 1500 نفر از دانش آموزان کلاس هفتم تا دوازدهم را در آلاسکا انجام داده است ، او بیان می کند سه انگیزه برای مصرف دارو وجود دارد .

1- انگیزۀ کنار آمدن
2- انگیزۀ تجربۀ دارو
3- انگیزۀ تأثیر همسالان

این انگیزه ها نیازهای بیان شده نوجوانان را نشان می دهند که می توانند با راههای دیگر مصرف دارو آشنا شوند .
 اولین نیاز برای مهارت های کنار آمدن ، فقط نیاز یک نوجوان نیست ، بلکه بخشی به والدین بزرگسالان و حرفه های مراقبت از سلامت روان مربوط می شود ، که به عنوان کانون معنادار پیشگیری  در بیماریهای وابسته به استرس ظاهر می شود .
دومین انگیزه , نیازشدید نوجوان برای مواجهه با خطرات ، به منظور امتحان هویت و خودکارآمدی را بیان می کند .  ممانعت از این پدیده ی رشدی طبیعی ، از طریق معیارها و نقش های پیش محافظتی و سخت , ممکن است به رفتار شورشی منجر شود .
سومین انگیزه ، فشار همسالان ، مشکل بیشتری می باشد برای اینکه نوجوانان شروع به جستجوی راهنمایی از همدیگر می کنند . همچنین هر گاه یک کودک شروع به مصرف دارو کند ، او اتکا به اطلاعات و ارزش های همسالان خود دربارۀ مصرف دارو را شروع می کند( بومریند 1985)  .
برنامه های پیشگیری اثر بخش باید به طور جدی رشد و گسترش رهبران همسالان را برای گروههای نوجوانان مورد ملاحظه قرار دهد .
ظاهراً یک برنامه  مدرسه –  محور برای نوجوانان باید مورد بررسی قرار گیرد و همانند پیام های پیشگیری اولیه برنامه های ویژه ای را برای نوجوانان مورد توجه قرار دهد .
منبع : کودکان پیش دبستانی و سوء مصرف مواد : راهبردهایی برای پیشگیری و مداخله / تألیف پدرو جی لکا ، توماس دی ، واتس ، مترجمان : لیلی انگجی ، محمد مجتبی زاده ، ویراستار دکتر ابوالفضل کرمی ،.  تهران  : روان سنجی ، 1384    

از آنجایی که اغلب آزمونهای هوشبهر (IQ ) ، قویاً مبتنی بر زبان ( زبان محور ) , دانش آموزانی که اختلالات پردازش زبان دارند ، با این نوع آزمونها مشکل پیدا می کنند . مایکل ای ، اسپگنا ، پژوهشگر آموزشی این مشکل را بدین گونه تبیین می کند :
اگر آزمونهای هوش را بررسی کنید ، می بینید که آن ها پراز سؤالهای مربوط به زبان هستند . بنابراین ، کودکی که احتمالاً ضعف های زبانی در نتیجه مشکلات خود دارد ... عملکرد ضعیفی در آزمونهای هوشی خواهد داشت .  آیا این کودک به عنوان خوانـش پریش تشـخـیص داده می شود ؟ خـیر ،  برای این که            [ آزمونهای هوش این دید را به وجود می آورند که مهارتهای تحصیلی ضعیف آنها ، در نتیجۀ هوش پائین تر از متوسط است ] . اگر آنها در زمانی که خیلی خردسال هستند ، مورد آزمون قرار گیرند ، ممکن است شکاف بزرگی بین استعداد [ هوش ] و پیشرفت دیده شود . اما همان طور که آنها بزرگتر می شوند ، این ناهمخوانی (تفاوت) بیشتر نمی شود . بنابراین ، دراین مورد ، من می گویم که .... شما واقعاً باید بپرسید (( آزمون هوش ، چه چیزی را آ زمون می کنند )) .
 بنابر این ، این آزمون ، همیشه توانایی هوشی یک دانش آموز را به طور دقیق اندازه گیری نمی کند ، بلکه فقط توانایی های پردازش زبان آن ها را اندازه گیری می کند .
مشکل دیگری که آزمون های هوشبهر (IQ) دارند ، این است که آنها فقط نوع خاصی ازهوش را اندازه گیری می کنند ، در حالی که دیگر انواع را نادیده می گیرند . هوش ریاضی منطقی و هوش زبانی ، صرفاً به تازگی توسط چنین آزمون هایی مورد اندازه گیری قرار گرفته اند . برخی از روان شناسان و پژوهشگران آموزشی درخواست می کنند که آزمون های سنتی ،  مکمل دیگر آزمونهـایی که هوش را در موسیقـی ، توانایی فضـایی ( مورد استفاده درهنرمجسمه سازی و معماری ) ، توانایی های جسمانی – جنبشی(مورد استفاده در ورزش ) ، رهبری و همدلی ( مورد استفاده در روان شناسی ، تدریس شفا و مددکاری اجتماعی ) مورد اندازه گیری قرار می دهند ، باشند .
به هرحال ، در حالی که این آزمون های مکمل ، حمایت با اهمیت و معناداری از طرف بسیاری از متخصصان به دست آورده اند . با این وجود، قدری زمان لازم است تا نظامی که برای یک نوع آزمون هوشبهر (IQ (  به مدت چندین دهه مورد استفاده قرار گرفته است دچارتغییر و تحول شود .
محمد مجتبی زاده
« کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی »
منبع : اختلالات یادگیری / تألیف کریستینا ام ، گیرود ; مترجمان : لیلی انگجی ،  محمد مجتبی زاده ; ویراستار : دکتر حسن اسد زاده ، زنجان : پینار 1385