وبلاگ روان شناسی محمد مجتبی زاده

دو دانشمند هم عصر يهودي با نگاهي متفاوت به سرنوشت انسان و مسأله جنگ نامه‏هايي به يكديگر نوشته و نقطه‏نظرات خود را بيان داشته‏اند كه همچنان تازه و مسأله روز است.

آلبرت اينشتين با آن كه دانشمندي توانا و صاحب نظريه‏هاي معروف فيزيك و علوم تجربي است، در نامه خود به زيگموند فرويد چون يك مصلح اجتماعي و انساني صلح‏دوست و متعهد به بقاي تمدن بشري سخن مي‏گويد. اينشتين در سال 1932 و در اوج‏گيري فاشيزم در اروپا و تب جنگ خطاب به فرويد مي‏گويد: «من نه تنها صلح‏طلبم، بلكه صلح طلبي مبارزه جويم كه براي برقراري صلح با تمام وجود نبرد مي‏كنم. هيچ چيز قادر به از ميان برداشتن جنگ نيست، مگر آن كه انسان‏ها خود از رفتن به جبهه سرباز زنند. براي تحقق آرمان‏هاي بزرگ، نخست اقليتي مبارز، تلاش و كوشش مي‏كنند. آيا بهتر نيست در راه صلح كه به آن ايمان داريم رنج كشيد تا در جنگ، كه به آن باوري نيست، نابود شد؟» در جاي ديگر مي‏گويد «كتاب‏هاي درسي از نو بايد نوشته شود تا بتوانند به جاي دامن زدن به اختلافات قديمي و ابدي و ساختن پيشداوري‏هاي بي‏مورد، روح تازه‏اي در نظام آموزشي ما بدمند» و در پايان نامه خود مي‏‎نويسد: «هيچ چيز براي من مهم‏تر از مسأله صلح نيست. جز اين، هر آن چه مي‏گويم و هر آن چه انجام مي‏دهم، قادر به تغيير ساخت جهان نيست. اما شايد نداي من بتواند در خدمت امري بزرگ قرار گيرد، ندائي كه اتحاد انسان‏ها و صلح در جهان را فرياد مي‏زند».

زيگموند فرويد در جواب به اينشتين جهان را از نگاهي ديگر مورد بررسي قرار مي‎‏دهد. قبل از همه فرويد خود را موظف مي‏داند از اين كه مورد خطاب اينشتين قرار گرفته قدرداني و سپاسگزاري كند «آقاي اينشتين عزيز – وقتي شنيدم كه شما مرا براي تبادل‏نظر درباره موضوعي برگزيده‏ايد كه برايتان حائز اهميت است و معتقديد براي ديگران نيز مهم و جالب است، با كمال ميل موافقت خود را اعلام كردم».

اما اين احترام فوق‎‏العاده كه فرويد براي اينشتين قائل است موجب نمي‏‎شود كه او كاملا در موضعي مخالف اينشتين قرار نگيرد و در موضعي مخالف او سخن نگويد: فرويد جهان را به اساس روانشناسي انسان‏ها مطالعه مي‏كند و براساس وضعيتي كه وجود دارد نه آن چه بايد به وجود بيايد. او در جواب نامه اينشتين مي‎نويسد: «اصولا تضاد منافع ميان انسان‏ها با توسل به زور خاتمه پيدا مي‏كند. در دنياي حيوانات چنين است و انسان نيز خود را نبايد از آن جدا بداند. گو اين كه براي انسان‏ها اختلاف عقيده نيز به تضاد منافع افزوده مي‏شود كه به بالاترين حد از انتزاع مي‏رسد و چنين مي‏نمايد كه خاتمه دادن به آن راهكار ديگري مي‏طلبد». در جايي ديگر فرويد مي‏گويد «شما از نسبت حقوق و قدرت آغاز كرده‏ايد كه به نظر من بهترين نقطه شروع بررسي‏ ما است. اجازه دارم كه واژه قدرت را با واژه زننده و خشن زور تعويض كنم...؟ امروز براي ما حقوق و زور در تضاد با يكديگر قرار دارند. با اين همه به سادگي مي‏توان نشان داد كه اولي (حقوق) از دومي (زور) پديد آمده است»، با اين كه فرويد جنگ را اجتناب‏ناپذير مي‏داند با اين همه به پاس احترام اينشتين اميدهاي خود را به صلح از دست نمي‏‎دهد و در پايان نامه مي‏گويد: «تأثير دو عامل شايد به جنگ و جنگ‏طلبي خاتمه دهد و اميد ببنديم به آن‏ها- يكي، نگرش فرهنگي و ديگري، ترس موجه از تأثيرات و پيامدهاي جنگ‏هاي آينده- و نمي‏توان حدس زد كه اين راه از چه پيچ و خم‏هايي خواهد گذشت».

 

زيگموند فرويد در سال 1865 در شهر فرايبرگ واقع در مُراويا به دنيا آمد كه در آن زمان بخشى از امپراتورى اتريش ـ مجارستان بود و اكنون از شهرهاى جمهورى چك است. پدرش تاجر پشم بود و مدتى پس از تولد فرويد كار و كسبش از رونق افتاد. فرويد چهار ساله بود كه خانواده‏اش به سبب مشكلات مالى به وين نقل‏مكان كردند و او تا هفتاد و هشت سال بعد در همان شهر زندگى كرد. با آن‏كه فرويد شش خواهر و برادر داشت و خانواده پرجمعيتش در آپارتمانى نه‏چندان بزرگ اقامت داشتند، از نخستين سالهاى تحصيل به عنوان دانش‏آموزى سخت‏كوش و ممتاز شناخته شد و در دوره دبيرستان نيز، كه هشت سال طول مى‏كشيد، شش سال آخر را شاگرد اول شد. در طى همين دوره، فرويد به چندين زبان عمده اروپايى،از جمله انگليسى، فرانسوى، ايتاليايى و اسپانيايى، تسلط يافت.

در سال 1873، فرويد تحصيلات دانشگاهى خود را در رشته پزشكى در دانشگاه وين آغاز كرد و پس از گذراندن دوره هشت ساله اين رشته، موفق به اخذ دانشنامه پزشكى عمومى از آن دانشگاه شد. اكثر شرح‏حال‏نويسانِ فرويد اشاره كرده‏اند كه وى شخصاً علاقه‏اى به طب نداشت. فرويد، خود در يكى از نوشته‏هايش در سال 1935 (چهار سال پيش از مرگش)، با اشاره به تحقيقاتى اجتماعى كه آخرين كتابها و مقالات او را تشكيل مى‏دهند، نوشت: «پس از يك عمر طى كردن مسيرى انحرافى در علوم طبيعى و پزشكى و روان‏درمانى، علاقه من دوباره به مسائل فرهنگى معطوف شد، همان مسائلى كه سالها قبل وقتى جوان و براى تفكر ناپخته بودم مرا شيفته خود كرده بودند.1» گرچه فرويد در رشته پزشكى تحصيل كرد، اما هرگز نتوانست به طور حرفه‏اى به اين رشته دل ببندد. براى تخصّص به جراحى عمومى روى آورد و دو ماه در اين زمينه تحصيل كرد، اما بعد تصميم گرفت به جاى جراحى، در طب داخلى تخصّص بگيرد، ليكن ديرى نگذشت كه تحصيل در اين حوزه تخصصى را نيز نيمه‏كاره رها كرد. مدّتى كوتاه در «موءسسه كالبدشناسى مغز» در وين به تحقيق و مطالعه تطبيقى بين مغز جنين و مغز بزرگسالان پرداخت و پس از استعفا از آن موءسسه، به عنوان پزشك اعصاب در بيمارستان عمومى وين مشغول به كار شد.

فرويد بعدها تصميم گرفت در زمينه اعصاب تخصّص بگيرد و در سال 1885، با استفاده از يك بورس يكساله تحصيلى، به پاريس رفت و دستيار ژان شاركو شد. شاركو در آن زمان در زمره برجسته‏ترين متخصّصان اعصاب بود و به ويژه به سبب درمان از طريق خواب مصنوعى (هيپنوتيزم) و تحقيق درباره هيسترى شهرت داشت. در سال 1886، پس از بازگشت به وين و افتتاح مطب به عنوان متخصّص اعصاب، فرويد با مارتا برنايز ازدواج كرد. حاصل اين ازدواج، سه فرزند دختر و سه فرزند پسر بود. پس از به قدرت رسيدن هيتلر در آلمان، فرويد بسيار مورد آزار فاشيستها قرار گرفت. براى نمونه، در سال 1932، اعضاى حزب نازى كتابهاى فرويد را در چندين مراسم كتاب‏سوزان عمومى در برلين به آتش كشيدند. ارنست جونز در زندگينامه‏اى كه درباره فرويد نوشته است از قول او نقل مى‏كند كه پس از شنيدن خبر سوزاندن نوشته‏هايش گفت: «عجب پيشرفتى! اگر قرون وسطى بود خودم را مى‏سوزاندند، اما در اين دوره و زمانه به سوزاندن كتابهايم بسنده مى‏كنند.» در سال 1938، در پى اشغال اتريش توسط نيروهاى هيتلر، فرويد ناچار به انگلستان مهاجرت كرد و در لندن اقامت گزيد. اين سال همچنين اوج درد و رنج جسمانى فرويد نيز بود، زيرا از سال 1923 به سرطان گلو و چانه مبتلا شده بود و با آن‏كه جرّاحان سى و سه بار او را تحت عمل قرار داده بودند بهبود نيافته بود. سرانجام در 23 سپتامبر 1939، فرويد در هشتاد و سه سالگى، يك سال بعد از مهاجرت به انگلستان، ديده از جهان فرو بست.

فرويد را غالباً به اشتباه كاشف ضمير ناخودآگاه تلقّى مى‏كنند. گرچه دامنه و نتايج تحقيقات فرويد درباره ضمير ناخودآگاه را بايد كاملاً بديع و بى‏سابقه دانست، با اين همه، خود او همواره بر اين حقيقت اصرار مى‏ورزيد كه ناخودآگاه را پيش از وى شاعران كشف كرده بودند. در آثار نويسندگان و هنرمندان از گذشته‏هاى بسيار دور بصيرتهاى فراوانى درباره فرايند روانى و وجود ضمير ناخودآگاه وجود داشته است، ليكن اين بصيرتها، به سبب پراكندگى و غيرنظام‏مند بودنشان، هرگز منجر به يك نظريه جامع نشده بودند. فرويد از راه تحقيقاتش نه فقط با يك نظريه فراگير بر وجود ضمير ناخودآگاه صحّه گذاشت، بلكه روشهاى نظام‏مندى را براى بررسى اين جنبه ناپيدا اما تعيين‏كننده از هستى انسان تدوين كرد. در گام بعدى، كشف اهميت روءيا، بر غنا و پيچيدگى نظريه فرويد به ميزان بسيار افزود. بنا بر استدلال فرويد، روءيا شاهراهى است براى رسيدن به كُنه ضمير ناخودآگاه؛ به عبارتى، روءيا بيان نمادين آرزويى كام‏نيافته است و تفسير روءيا راهى براى فهم علّت روان‏رنجورى. شاهكار فرويد با عنوان تعبير روءيا كه در نخستين سال قرن بيستم منتشر شد، در زمره دوران‏سازترين كتابهايى تلقّى مى‏شود كه جهت‏گيرى انديشه مدرن را رقم زدند.

چنان‏كه پيشتر اشاره شد، موضوعاتى كه فرويد در آثارش مورد كنكاش قرار داد بسيار متنوع‏اند. با اين حال، شايد بتوان گفت كه اين آثار نشان‏دهنده سه حوزه در مسير تكوين انديشه فرويد هستند، سه حوزه‏اى كه البتّه فرويد آنها را نه در دوره‏هاى زمانىِ مجزّا بلكه تا حدودى همزمان مورد تفحّص قرار داد. وى در تحقيقات حوزه نخست، كه حدوداً فاصله سالهاى 1895 تا 1917 را در بر مى‏گيرد، دست به نگارش آثارى زد كه عمدتاً جنبه بالينى دارند و در آنها فرويد به توصيف كشفياتى مى‏پردازد كه از راه روانكاوى بيمارانش حاصل آمده بود. مهمترينِ اين آثار عبارت‏اند از: تحقيقاتى درباره هيسترى (1895، تأليف مشترك با جوزف بروئر)، تعبير روءيا (1900)، آسيب‏شناسى روانى زندگى روزمرّه (1901)، لطيفه و رابطه آن با ضمير ناخودآگاه (1905)، سه مقاله درباره نظريه جنسيت (1905)، پيش‏درآمدى عمومى بر روانكاوى (1917). در تحقيقات حوزه دوم، كه تا سال 1939 ادامه داشت، توجه فرويد بيشتر به مباحث فرهنگى معطوف شد. آغاز اين عطف توجه را البتّه در كتاب توتم و تابو (1913) مى‏توان ديد، اما نمونه‏هاى ديگرش عبارت‏اند از: روانشناسى گروهى و تحليل «خود» (1921) و موسى و يكتاپرستى (1939). سومين حوزه تحقيقات فرويد، كه مبيّن تأملات فلسفى اوست و موضوعات فرا روانشناسانه را در بر مى‏گيرد، از سال 1920 تا 1939 ادامه داشت. در آثار اين دوره، فرويد به مسائلى از قبيل مرگ و زندگى، جبر و اختيار و تمدّن پرداخت. مهمترين آثار او در اين حوزه عبارت‏اند از: وراى اصل لذّت (1920)، آينده يك توهّم (1927) و تمدّن و ناخرسنديهاى آن (1930).

نظريه روانكاوى تأثيرى چنان بسزا در شكل‏گيرى انديشه مدرن داشته است كه پرداختن به همه جوانب آن در اين مختصر مقدور نيست. همين‏قدر مى‏توان اشاره كرد كه با انتشار آثار فرويد در نخستين حوزه تحقيقاتش (حوزه بالينى)، روانكاوى در اواخر دهه اول قرن بيستم از نظريه‏اى محدود به فرويد و شاگردانش در وين به جنبشى بين‏المللى تبديل شد. از جمله نخستين روانشناسان سرشناسى كه به فرويد گرويدند و خود سهم بزرگى در اشاعه نظريه روانكاوى ايفا كردند مى‏توان از كسانى چون يوجين بلولر (روانپزشك مشهور سوئيسى و رئيس تيمارستان زوريخ) و كارل گوستاو يونگ (دستيار مشهور بلولر) و آلفرد آدلر (پزشك اهل وين) نام برد. بسيارى از همكاران فرويد بعدها خود روانكاوانى صاحب‏نام شدند؛ از جمله ارنست جونز، هانس ساش و آتو رنك. در سال 1908، فرويد و همفكرانش نخستين «كنگره بين‏المللى روانكاوى» را در سالزبورگ برگزار كردند. يك سال بعد، فرويد همراه با يونگ مجموعه سخنرانيهاى معروفى را در دانشگاه كلارك آمريكا ايراد كردند كه متعاقباً سخنرانيهاى فرويد با عنوان سخنرانيهاى مقدّماتى درباره روانكاوى منتشر شد. در سال 1910، فرويد «انجمن بين‏المللى روانكاوى» را تشكيل داد. در همين دوره، آثار فرويد به زبانهاى متعدد ترجمه شدند و در كشورهاى مختلف، روانكاوى به منزله شيوه‏اى نو براى درمان بيماريهاى روانى به كار گرفته شد. به اين ترتيب، فرويد به چهره‏اى برجسته و نظريه‏پردازى شناخته‏شده در سطحى جهانى تبديل گرديد. اعطاى جايزه گوته به فرويد در سال 1930 و انتخاب او به عنوان عضو «انجمن سلطنتى» در سال 1936 و مكاتبات و تبادل‏نظرش با اينشتاين، نقشى مهم در تثبيت شهرت جهانى فرويد داشتند. به سبب همين شهرت بود كه پس از اشغال اتريش به دست نيروهاى آلمان فاشيست، با پادرميانىِ ديپلماتيكِ روزولت (رئيس‏جمهورى وقت آمريكا)، فرويد توانست از اتريش به انگلستان بگريزد. گرچه برخى از شاگردان و همكاران فرويد با او اختلاف‏نظر پيدا كردند و متعاقباً شاخه‏هاى جداگانه‏اى از روانكاوى را به وجود آوردند (به ويژه آدلر و يونگ كه اولى در سال 1911 و دومى چند سال بعد از «انجمن بين‏المللى روانكاوى» استعفا كردند و به ترتيب مكاتب موسوم به «روانشناسى فردى» و «روانشناسى تحليلى» را بنيان گذاشتند)، اما اعتبار جهانى و مقام شامخ فرويد هرگز از اين انشعابها خدشه‏دار نشد.

فرويد، از راه سالها تحقيق و نيز كار بالينى براى درمان بيماران مبتلا به انواع نابسامانيهاى روانى، نظريه روانكاوى را تدوين كرد؛ نظريه‏اى كه نه فقط شامل كشفياتى دوران‏ساز و بزرگ همچون اهميت ضمير ناخودآگاه در رفتار انسانها، عقده اُديپ، ماهيت و معناى نمادينِ روءيا و تبارشناسىِ روان‏رنجورى است، بلكه همچنين تأملات او درباره نهادهاى تمدّن بشرى و هنر و اخلاق را نيز در بر مى‏گيرد. گرچه در نگاه نخست، روانكاوى به طور خاص روشى براى راه بردن به سرچشمه‏هاى ناپيداى رنجهاى روانىِ افراد و پايان دادن به آلام روحى آنان به نظر مى‏رسد، ليكن از گستردگى و تنوّع كم‏نظير آثار فرويد پيداست كه روانكاوى، علاوه بر ارزش درمانى اين نظريه، همچنين ابزارى است براى كندوكاو و تبيين مسائل فرهنگىِ جوامع بشرى. به عبارتى، روانكاوى روشى است براى برملا كردن اميال و انگيزه‏هاى مكتومى كه انسان متمدن معمولاً ترجيح مى‏دهد آنها را كتمان كند. از اين حيث، فرويد ادامه‏دهنده راه همه انديشمندانى است كه در عصر جديد، جايگاه رفيع انسان را از عرش به زير كشيدند. اگر كوپرنيك در سده هفدهم با انقلابى كيهان‏شناسانه اثبات كرد كه زمين مركز كائنات نيست بلكه خود، همچون ساير اجرام سماوى، به دور خورشيد مى‏گردد؛ اگر داروين در سده هجدهم با نظريه تكامل، جايگاهِ تا آن زمان متعالىِ انسان به منزله اشرف مخلوقات را محل ترديد قرار داد و ابراز كرد كه انسان، همچون همه جانداران، محصول فرايندهاى طبيعى است؛ به طريق اولى، فرويد نيز در نخستين دهه‏هاى قرن بيستم استدلال كرد كه انسان فقط در ظاهر موجودى خردمند و آزاد است كه رفتارش از انگيزه‏ها و نيّات آگاهانه او ناشى مى‏شود، ليكن در باطن موجودى است دستخوش نيروهايى بغايت خردگريز و انگيزه‏هايى كه خود به آنها اشراف و آگاهى ندارد.

از آنچه درباره ماهيت برملاكننده روانكاوى گفته شد مى‏توان حدس زد كه اين نظريه در بدو پيدايش چندان به مذاق غير اهل نظر و حتى پزشكان خوش نيامد. اين انديشه كه برخى بيماريهاى جسمانى ممكن است از علل غيرجسمانى ناشى شوند، طبيعتاً از نظر پزشكانى كه از منظرى كاملاً فيزيولوژيك به مقوله بيمارى مى‏نگريستند غير علمى و حتّى مضحك مى‏نمود. اما آنچه براى فرويد ناراحت‏كننده‏تر بود اتّهاماتى بود كه افراد عامى در خصوص نگرش او درباره نقش جنسيت در سالهاى اوليه رشد كودك مطرح مى‏كردند. فرويد پنج تا هفت سال اول رشد كودك را واجد جنبه‏هايى جنسيتى مى‏دانست ومعتقد بود كه نحوه شكل‏گيرى شخصيت كودك در اين دوره در كنشها و تعاملهاى بعدى وى در بزرگسالى نقشى فوق‏العاده بااهميت خواهد داشت. اما به جاى آن‏كه مشاهدات و نظريه‏پردازىِ بسيار موشكافانه فرويد به طريق علمى مورد بررسى قرار گيرد، خودِ فرويد آماج توهينها و اتهامات قرار گرفت و براى مثال متهم به اين شد كه گويا به هيچ نظام اخلاقى مقيّد نيست و بى‏بندوبارىِ جنسى را ترويج مى‏كند. فرويد به بحث درباره جنبه‏هاى ناخوشايند و حتى زشتِ روان آدمى پرداخت، ليكن منتقدان اوليه‏اش چنان با او برخورد كردند كه گويى فرويد به‏وجودآورنده آن جنبه‏هاى مشمئزكننده است. اگر هدف غايىِ روانكاوى كاوش در جنبه ناخودآگاه انسان و آگاهانيدن او از اميال و آرزوهاى سركوب‏شده و انگيزه‏هايى ستيزه‏جويانه و جنسيتى است كه هرگز به طور آگاهانه نمى‏تواند خود را خواهان تحقّق آنها بداند، در آن صورت از مقاومت اوليه‏اى كه در برابر روانكاوى مى‏شد چندان هم نبايد تعجّب كرد.

 

 

ازديد بيشتر مردم عمده ترين تحول در نوجواني دگرگوني  جسماني و جنسي است، اما همراه با اين تغييرات، دگرکوني عمده  ديگري در حيطه شناختي صورت مي گيرد. اين تحولات را مي توان از دو ديدگاه کمي وکيفي بررسي کرد. طرفداران ديدگاه کمي معتقدند که توانايي هاي ذهني نوجوان با افزايش سن بيشتر مي شود، واين فرايند تا پايان اين دوران سيري منظم دارد. اکثر آزمون هاي هوشي که نمره هوشبر را بدست مي دهند براين فرض استوارند. اما درکنار اين ديدگاه، رويکرد کيفي به تغييرات کيفي درطول زمان نظر دارد.

دراين مقاله تحولات کيفي شناختي از ديدگاه پياژه و پردازش اطلاعات بررسي خواهد شد.

  ديدگاه پياژه

پياژه، دانشمند سوئيسي، يکي از صاحب نظران درمورد نحوه تفکر کودکان است. او معتقد است که کودک با سرعت هاي متفاوت از مراحل مشخصي عبورمي کند که اين مراحل تسلسل ثابت وغيرقابل تغييري دارد وهر مرحله بيانگر نوع تفکري خاص مربوط به همان مرحله است.

نوجوان از حدود 12 سالگي وارد چهارمين و آخرين مرحله شناختي به نام مرحله عمليات صوري مي شود. دراين مرحله فرد قادر است قياس هاي منطقي کند و به انتزاعيات متوسل شود.

مرحله تواناييي عمليات صوري را مي توان ازچهار جنبه بررسي کرد.

  منطق ترکيبي

يعني نوجوان توانايي پيدا کردن تمامي شقوق يک مساله را دارد. وبا آزمايش هاي منظم، راه هاي مختلف حل مساله را امتحان مي کند وبه جواب مي رسد. او مي تواند چندين راه مختلف را براي پاسخ گويي به يک سوال ارائه دهد.

 جدا کردن واقعيت وممکن

نوجوان  در مرحله عمليات صوري مي تواند شرايط فعلي را کنار بگذارد و امکانات ديگري را درنظر بگيرد. او درمورد سبک هاي ديگر زندگي فکر مي کند وبه امکاناتي که با واقعيات هم خواني ندارد نيز متوسل مي شود. او مي تواند خود را ازدنياي واقعي جدا کند ودر مورد گزاره هاي خيالي و فرضي بحث کند. به عنوان مثال نوجوان مي تواند در مورد اين جمله که "اگر آسمان قرمز بود چه مي شد؟" نظر پردازي کند.

  توسل به انتزاعيات

نوجوان مي تواند از اموري صحبت کند که نامشهورند. او انتزاعيات و نظريه ها را توليد مي کند ومورد استفاده قرار مي دهد. معاني کاريکاتورها وضرب المثل ها را مي فهمد، صاحب نظام هاي دروني مي شود واز آرمان ها وارزش هايي مثل آزادي و عدالت صحبت مي کند. از ويژگي هاي ديگر اين مرحله تفکر گزاره ايست. دراين نوع تفکر، فرد مي تواند منطق اظهارات کلامي را بدون مراجعه به دنياي واقعي درک کند. به عنوان مثال اگر مهره اي رنگي در دست داشته باشيم وبدون آن که نوجوان آن را ديده باشد ازاو سوال کنيم کدام يک ازاين دو جمله درست است:

- مهره اي که در دست من است يا سبز است يا سبز نيست

- مهره اي که در دست من است هم سبز است وهم سبز نيست

نوجواني که توانايي تفکر گزاره اي را دارد، جمله اول را درست و جمله دوم را نادرست ارزيابي مي کند. او قادر به تحليل اظهارات است، بدين صورت که ميداند اظهار" يا" هميشه درست واظهار"  و" هميشه نادرست است. اما هنگاميکه کودک در مراحل قبلي رشد شناختي يا اين مساله روبرو مي شود، راجع به هيچ کدام از دو گزينه اطمينان ندارد وتا مهره در معرض ديد او قرار نگيرد، قادر نيست اظهارات را ارزيابي کند.

نقش زبان دراين نوع  تفکر به خوبي قابل درک است. بااين که پياژه دررشد شناختي کودکان زبان را عامل مهمي تلقي نمي کرد اما در دوران نوجواني به اهميت اين عامل واقف بود. تفکر انتزاعي به سيستم هاي بازنمايي زباني نياز دارد که به اشيا واقعي وابسته نباشد.

  استدلال فرضي - قياسي

نوجوان دراين مرحله قادر به حل مساله از راه استدلال فرضي - قياسي است، بدين معنا که وقتي با مساله اي روبرو مي شود، با نظريه اي کلي درباره عوامل احتمالي که ممکن است بر نتيجه تاثير بگذارند فرضيه هايي مي سازد  وآنها را آزمايش مي کند تا ببيند کدام يک نتيجه بخش است. بنابراين حل مساله در نوجوان با احتمال شروع مي شود وبه واقعيت مي رسد، در حاليکه کودک درمرحله عمليات عيني با واقعيت شروع مي کند واگر اين پيش بيني ها تاييد نشود، قادر به انتخاب گزينه هاي ديگر نيست ومساله را نمي تواند حل کند.

ازديدگاه پياژه، مرحله عمليات صوري آخرين مرحله رشد شناختي است وبه نظر مي رسد که در سنين نوجواني همه مي بايد داراي اين توانايي باشند، اما يکي از يافته هاي نسبتا شگفت آور اين است که اکثر بزرگسالان طبقه متوسط دربرخي از تکاليف استاندارد پياژه اين توانايي را از خود نشان نمي دهند.آنان تنها برخي اوقات ازاين نوع تفکر استفاده مي کنند. پژوهش هايي نشان داده است که در روستاهاي کوچک ويا اجتماعات قبيله اي ، بسياري از بزرگسالان اصولات عمليات صوري را بکار نمي گيرند. البته اين يافته ها با نظر پياژه مغايرت ندارد، شايد تفکر آنها درحد کافي مورد چالش قرار نگرفته است تابه اين مرحله ارتقا» يابد. پياژه دراين مورد مي گويد: اين احتمال وجود داردکه اکثر مردمي که به درجاتي از تفکر عمليات صوري رسيده اند، اين سبک را در زمينه هاي مورد علاقه خود يا متناسب با توانايي هاي خويش مورد استفاده قرار مي دهند. به عنوان مثال يک ميکانيک اتومبيل نمي تواند درمورد فلسفه در بعد نظري يا صوري فکر کند اما هنگام بررسي نقايص يک اتومبيل عمليات صوري را به کار مي گيرد. يک دانشجوي حقوق ممکن است در هنگام رويارويي بايک مسئله شيمي از عمليات صوري استفاده نکند، اما به هنگام بحث درمورد موضوعات قانوني، از چنين تفکري بهره خواهد گرفت ويا افراد در جوامع کوچک قبيله اي، احتمالا در تکاليف پياژه، توانايي حل مسئله را با منطق انتزاعي ندارند، اما هنگام کار کردن درباره مسائل حياتي ومهم زندگيشان ازاين سبک استفاده مي کنند. مثلا ساکنان جنگل ها وسرزمين هاي دوردست کالاهاري هنگامي که درباره رديابي حيوانات سخن مي گويد،فرضيه هايي را پيشنهاد وارزيابي مي کنند که از لحاظ قابليت هاي تحليلي و استنتاجي ذهن انساني را شگفت آور است.

بنابراين پياژه معتقد است که اصولا افراد در زمينه هايي که به آن علاقه مندند بالاترين مرحله تفکر را به کار مي گيرند،  هرچند اين زمينه ها با هم يکسان نيستند.

  توانايي شناختي پس از عمليات صوري

به نظر پياژه بعداز مرحله عمليات صوري هيچ تغيير مهمي در توانايي هاي شناختي روي نمي دهد ولي بعضي از روان شناسان با اين نظر مخالفند ومي گويند در اواخر نوجواني تغييرات کيفي در توانايي هاي شناختي روي مي دهد واين تغييرات تا اوايل بزرگسالي ادامه مي يابد. به اين سبک استدلالي، استدلال عمليات پسا صوري مي گويند. دراين دوران، نوجوان با چالش هاي عملي روبرو مي شود که راه حل هاي واقع بينانه تري مي طلبند ومنطق عمليات صوري براي حل اين مسايل مفيد نيست. به عنوان مثال، نوجواني که استدلال عمليات صوري را پيشه کرده است، تمامي راه حل هاي ممکن يک مساله را درنظر مي گيرد، گويي مسئله مورد نظردر خلا است، ولي نوجوان بزرگ تر ويا بزرگسالان، محدوديت هاي عملي مختلفي را همچون زمان، پول و ملاحظات سياسي درنظر مي گيرند وبه اين ترتيب راه حل هايشان محدود مي شود.

خصيصه اصلي عمليات صوري انعطاف پذيري است، اما خصيصه اصلي تفکر عمليات پسا صوري تعهد، مسئوليت پذيري وعملي بودن است.  تعهدات شغلي وخانوادگي باعث مي شود فرد ديدگاهي عمل گرايانه داشته باشد واگرها وشايدها ديگر سودمند نباشد. اين ديدگاه تقاوت زيادي به مفهوم نظري و انتزاعي عمليات صوري دارد. در تفکر پسا صوري دانش نسبي است وبرنقش بافت تاکيد مي شود تا براصول مطلق وفرضي.  بااين همه به سختي مي توان اين مطالب را به صورت نظريه مطرح کرد وبايد درمورد آن بيشتر تحقيق شود.

 

 

  مراحل تحول رواني از ديد پياژه 

 

 

پياژه معتقد است که تحول رواني فرد از سه دوره اصلي گذر مي کند و کودک به تدريج ، به ساختها و تواناييهاي بيشتري در درون خود دست مي يابد .

اين سه دوره عبارتند از :

1- دوره حسي – حرکتي ( از تولد تا دو سالگي )

2- دوره پيش عملياتي و عمليات عيني ( دو تا ده الي ١٢ سالگي )

3- دوره انتزاعي يا صوري ( از ده الي ١٢ سالگي تا ١٥ سالگي ) 

   دوره حسي – حرکتي :

 

در دوره حسي – حرکتي ، کودک داراي هوش عملي است . هوش عملي ، بيانگر اين است که دنياي کودک به شکل حسي و حرکتي مي باشد و محدود به اشيايي است که قابل حس و لمس هستند يا مي تواند بر روي آنها حرکتي انجام دهد . در حالي که در دنياي نوجوانان و جوانان ، چيزهايي وجود دارد که ما قادر به درک و مشاهده آنها نيستيم .

در اين دوره ، ما يکسري بازتابهاي کلي را در کودک مشاهده مي کنيم . منظور از بازتاب ، هر نوع رفلکسي است که تقريباً غير ارادي بوده و بيشتر جنبه زيستي دارد . بازتابها در کودک ، به صورت زيستي و روان شناختي است ، اما اين بازتابها ، کلي بوده و هنوز اختصاصي نشده اند . به عبارت ديگر ، کودک نمي تواند يک کار جزئي انجام دهد ؛ چون کل ارگانيزم وي در آن کار درگير خواهد شد ، نه يک عضو خاص ، به همين دليل ، به اين نوع واکنشها ، " بازتاب کلي " گفته مي شود .

ويژگي ديگر دوره حسي – حرکتي ، واکنشهاي دوراني است . اين واکنشها ، که تکرار شونده هستند . براي مثال ، هنگامي که کودک با لبهاي خود بازي کرده و توليد صدا مي کند، نوعي واکنش دوراني محسوب مي گردد .

در اين دوره به تدريج ، " من " در کودک شکيل مي گيرد . با افزايش سن کودک ، توانايي ايجاد فاصله بين گيرنده هاي دروني و محرکات بيروني ايجاد شده و " من " شکل مي گيرد. کودک در سن هشت ماهگي قادر به تفکيک تابلوهاي مختلف مي باشد .

در سن هشت ماهگي ، تصوير دائمي شيئ در ذهن کودک شکل مي گيرد و نگهداري مي شود ؛ لذا زماني که يک شيئ از ديد کودک محو شده يا پنهان مي شود ، بر خلاف گذشته ، به جستجوي آن مي پردازد و اين امر نشاندهنده وجود تصوير دائمي شيئ در ذهن کودک است . چنانچه کودکي پس از ناپديد شدن شيئ يا اسباب بازي ، به جستجوي آن نپردازد، مي توان گفت که تصوير دائمي شيئ ، در ذهن او به وجود نيامده است .

در اين سن ، کودک به تدريج تصوير يک شيئ خاص مانند چهره مادر را بازشناسي مي کند و به همين دليل ، قادر به تشخيص آشنا از بيگانه مي گردد ؛ البته در اين سن ، مادر ، به عنوان مادر در نظر کودک فرض نمي شود ، بلکه شيئ اي محسوب مي شود که بازشناسي شده و اين موجود به تدريج و در مراحل بعدي ، به موضوع عشق تبديل مي شود ، موضوعي که براي وي آرام بخش و قابل بازشناسي است و نسبت به آن عاطفه نشان مي دهد .

به عبارت ديگر مي توان گفت که در سن هشت ماهگي ، کودک مادر را به عنوان يک شيئ مي شناسد ، شيئ اي که از شيئ ديگر قابل تفکيک بوده و بازشناسي مي شود ، اما کلمه عشق را در مورد مادر ، در اين سن نمي توان عنوان کرد . به تدريج ، با افزايش سن ، تصاوير ذهني بيشتري در ذهن کودک شکل مي گيرد . در اين سن ، با انجام بازيهاي روانشناختي از قبيل قائم با شک ، مي توان به کودک فهماند که نديدن مادر ، دليل بر فقدان وي نيست .

چنانچه کودک به صورت طولاني ، احساس فقدان مادر را درک کند ، در سنين بعدي دچار ترس از مدرسه خواهد شد .

بنابراين ، با توجه به اين ويژگي سني کودک ، اشياء بايد در محيط اجتماعي در دسترس وي قرار گيرند تا بتواند آنها را مورد استفاده قرار دهد . بدين ترتيب ، روان بنه کودک پذيراي موقعيتهاي جديدي مي شود و مي تواند از ابزارهاي جديد براي نيل به هدف استفاده کند. چنانچه محيط کودک کاملاً خالي از ابزار و محرکات بوده و به نوعي فقر فرهنگي حاکم باشد، او به وسايل جديد دست نمي يابد و در نتيجه ، نمي تواند هدفي را پيش ببرد . بنا به اين دلايل ، وجود ابزارها در خانه در تحول شناختي کودک ، از اهميت بسزايي برخوردار مي باشد.

ما در پايان دوره حسي – حرکتي ، شاهد درک ناگهاني و نوعي بينش در کودک هستيم. ( مرحله اي که کودک به " آهان " مي رسد . ) اين بينش ، آغاز تجسم و تصوير ذهني در کودک است . در اوايل دوره حسي – حرکتي ، تجسم شيئ در کودک مشاهده نمي شود، اما در پايان اين دوره ، دنياي کودک از حالت حسي – حرکتي و عملي به دنياي تجسمي تبديل مي شود .

در مراحل تحولي از نظر پياژه ، گفتيم : او معتقد است که کودک از مراحلي مي گذرد و با طي کردن آنها ، واجد تواناييهاي شناختي ، عاطفي و هيجاني مي گردد . با افزايش سن ، کودک واجد ساختهاي متفاوتي شده و روز به روز پيچيده تر مي شود تا حدي که از بازتابهاي کلي دوره حسي – حرکتي به ساختهاي پيش عملياتي ، عملياتي و انتزاعي مي رسد . 

 

 دوره دوم : دوره تجسمي عمليات عيني ( از دو تا ١٢ سالگي )

 

در نظام پياژه ، اين دوره به دو نيم دوره تقسيم مي شود : پيش عملياتي ( نمادي ) ، عمليات منطقي عيني .

در نيم دوره پيش عملياتي که حدوداً از دو تا هفت سالگي است ، کودک هنوز واجد توانايي هاي عملياتي نشده و نمي تواند عمليات منطقي انجام دهد ؛ البته عمليات با عمل متفاوت است؛ چون در عمليات ، بازگشت پذيري وجود دارد . به عنوان مثال ، اگر خميري را به صورت طناب در آوريم و از کودک بپرسيم : با شکل قبلي چه تفاوتي دارد ؟ کودک مي گويد که همان است ، يعني ذهن وي بازگشت پذير شده است . اين کار ، عمليات نام دارد .

ويژگي ديگر نيم دوره پيش عملياتي ، دست يافتن کودک به نما دو رمز است . اين امر ، در بازيهاي رمزي کودک نمايان مي باشد . کودک در رفتارهاي خود از سمبل استفاده مي کند. براي مثال ، زماني که کودک با جارو به عنوان ماشين ، بازي مي کند ، مي توان گفت که وي از جارو به شکل نمادين و سمبليک استفاده کرده است .

تجسمي که در دوره حسي – حرکتي در کودک ايجاده شده ، وسعت مي يابد ، تصاوير ذهني او افزايش يافته و در نتيجه ، تجسم بيشتري پيدا مي کند . به همين دليل ، اين نيم دوره را نيم دوره " بين بيني " نيز مي نامند . در اين نيم دوره ، کودک به تدريج وارد کنش علامتي به نام زبان مي شود که مي تواند از آن در اجتماع استفاده نمايد و از طريق آن ، با ديگران رابطه برقرار کند .

هنگامي که کودک به زبان مسلح مي شود ، با قرار دادن يکسري از مفاهيم، در کنار هم مي تواند مقصود خود را به ديگري بيان کند . زبان به تدريج از واژه هاي تک تک ، به جمله تبديل مي شود ، جمله ها معني دار مي شوند و کودک به تدريج قواعد و گرامر زبان مادري خود را فرا مي گيرد تا اينکه بتواند ، به صورت روان صحبت کند .

طبيعي است که همه کودکان در يک سن واحد ، توانايي انجام عمليات منطقي عيني را ندارند . توالي نيم دوره پيش عملياتي و عملياتي ثابت است ، يعني کودک از دوره حسي – حرکتي ، به نيم دوره پيش عملياتي و سپس به نيم دوره عمليات منطقي عيني وارد مي شود ، در نتيجه نمي توان تصور کرد که يک کودک پيش از آنکه نيم دوره پيش عملياتي را بگذراند ، وارد نيم دوره بعدي شود . 

   

در مبحث قبل ، دوره پيش عملياتي را در دوره هاي تحولي پياژه توضيح داديم . در اين بخش، مطالبي را در ادامه ويژگيهاي نيم دوره پيش عملياتي بيان مي کنيم .

به دليل شکل گيري و وسعت يافتن جنبه هاي تجسمي ، مي توان نيم دوره پيش عملياتي را نيم دوره " نمادي " يا " رمزي " ناميد . در سن دو تا هفت سالگي ، نماد و رمز در کودک پديد مي آيد ، تجسم ذهني يا تصوير ذهني شکل مي گيرد و گسترش زيادي مي يابد، زبان يا کنش علامتي هم در کوک شکل گرفته و تقليد ، در غياب الگو صورت مي گيرد .

از آنجا که عمليات منطقي عيني در اين نيم دوره وجود ندارد و ذهن هنوز عملياتي نشده، اين نيم دوره را " بين بيني " يا " برزخي " نيز مي نامند .

در اين نيم دوره ، تصوير ذهني در کودک شکل مي گيرد . تصاوير ذهني در مرحله قبل پديد آمده ، اما شکل و استقرار نيافتند ، بنابراين ، کودک به تدريج تصاوير ذهني را کسب کرده و در سن هفت تا هشت سالگي آنها را نگهداري مي کند ، اما همچنان در مرحله برزخي قرار دارد.

براي مثال ، کودک در آزمايش عدد ، تعداد مکعبهاي قرمز و سبز را مساوي مي داند و تعداد آنها را به عنوان يک تصوير ذهني نگهداري مي کند . در پاسخ به اين سوال که آيا تعداد مکعبها در هنگام تغيير ، فرق مي کند يا نه ؟ کودک به دليل نگهداري تصاوير ذهني، قائل به تفاوت در تعداد آنها نيست .

تصاوير ذهني اين نيم دوره استقرار يافته نيستند .

در اين نيم دوره ، کودک مي تواند از زبان به عنوان يک علامت براي تعامل با ديگران استفاده کند .

در دوره پيش عملياتي ، کودک قادر است ، حتي در غياب الگو نيز تقليد نمايد ، برعکس دوره حسي – حرکتي که فقط در حضور الگو قادر به تقليد برخي از رفتارها مي باشد .

منظور از الگو ، هر چيزي است که کودک با توجه به آن ، فعاليت و رفتاري را انجام دهد. به عبارت ديگر ، هر چيزي که داراي کنش و رفتار بوده و کودک بتواند آن کنش را تکرار نمايد، الگو ناميده مي شود . در اينجا ، الگو واجد معناي عاطفي مثبت نبوده ، بلکه مدلي است که بر اساس آن ، رفتار صورت مي گيرد . رفتار هم دقيقاً مطابق با الگو اجرا مي شود ؛ البته تقليد در نيم دوره عملياتي و دوره صوري نيز ادامه دارد ؛ منتها شکلهاي پيچيده تري پيدا مي کند . 

 

 

  نيم دوره عمليات منطقي عيني ( هفت تا ١١ سالگي )

 

در اين نيم دوره ، ذهن کودک مي تواند عمليات انجام دهد و عمليات او از يک منطق خاصي پيروي مي کند . اين عمليات ، قابل مشاهده است و در حضور شيئ انجام مي شود ، به گونه اي که در صورت عدم وجود شيئ ، کودک قادر به انجام عمليات ذهني نيست .

منظور از بازگشت پذيري ، اين است که ذهن کودک مي تواند مفهوم يا عمليات را به نقطه قبلي خود بازگرداند .

نکته قابل توجه اين است که کودک در نيم دوره پيش عملياتي نيز ، به طور اتفاقي مي تواند به سوالات مطرح شده ، پاسخ صحيح بدهد ؛ اما با آزمون مخالف که براي روشن شدن اين مسأله صورت مي گيرد ، دچار ترديد شده و حتي چهره او نيز نمايانگر ترديد وي مي باشد.

بنابراين ، استدلال کودک در نيم دوره پيش عملياتي ، استدلال اين هماني نبوده ، ذهن بازگشت پذير ندارد و با آزمون مخالف ، مي توان به اين مسأله پي برد ، زيرا با اين آزمون، کودک دچار ترديد شده و يا گفتار قبلي خود را فراموش مي کند .

استدلال کودکاني که در نيم دوره عملياتي قرار دارند ، با هر گونه استدلال و آزمون مخالف تغيير نمي کند .

چنانچه بخواهيم ، در مورد بازگشت پذيري مثالي ارائه دهيم ، مي توان به اين مورد اشاره نمود : به کودک گفته مي شود : ٤=٢+٢ ، اين يک عمل رياضي است . عمليات و بازگشت پذيري ذهن ، آنجاست که به کودک بگوييم : اين معادله را حل کن : ٤=؟+٢

حل اين معادله ، مستلزم اين است که کودک از عدد چهار به عدد دو برگردد، يعني ٤=٢+٢ مي شود . کودکي که قادر به حل اين معادله باشد ، داراي ذهن بازگشت پذير است.

ما در نيم دوره عمليات منطقي عيني ، شاهد منطق روابط و منطق جزء و کل هستيم. منطق روابط ، يعني کودک مي تواند بين چند جزء يا چند عنصر ، رابطه منطقي برقرار نمايد. تظاهر منطق روابط ، مي تواند به شکل رديف کردن باشد .

رديف کردن يا ايجاد ترتيب بين عناصر ، يکي از نمونه هاي بارز منطق است . براي مثال، وقتي از کودک بخواهيم که ده تير چوبي با اندازه هاي مختلف را به صورت پله بسازد ، کودکي که داراي ذهن بازگشت پذير با منطق روابط است ، بدون کوشش و خطا ، آنها را از بزرگ به کوچک يا از کوچک به بزرگ رديف مي کند ، در حالي که اگر کودکي در نيم دوره پيش عملياتي باشد ، اين عمليات را با کوشش و خطا انجام مي دهد . 

  

در مبحث گذشته گفتيم که ذهن کودک در سن هفت تا ١٢ سالگي بازگشت پذير مي شود . ويژگي ذهن بازگشت پذير ، نگهداري ذهني است . 

   

  انواع نگهداري ذهني عبارتند از :

 

نگهداري ذهني عدد

نگهداري ذهني وزن

نگهداري ذهني مقدار يا ماده

نگهداري ذهني عبارت است از تثبيت کميت خارجي در ذهن . به عبارت ديگر کودک کميتهاي بيروني را تثبيت کرده و چيزي به نام " متغير " در ذهنش به وجود مي آورد .

در نگهداري ذهني عدد ، کودک تعداد مکعبها را در ذهنش نگهداري مي کند و با استدلالهاي مخالف نيز ، از استدلال خود عدول نمي کند .

ويژگي ديگر نيم دوره عمليات منطقي عيني ، استفاده از منطق روابط و جزء و کل مي باشد. منطق روابط ، به شکل رديف کردن ، منطق جزء و کل ، به شکل طبقه بندي بيان مي شود.

منطق ديگري نيز به نام منطق قضايا وجود دارد که هنوز در نيم دوره عمليات منطقي عيني تشکيل نشده است و کودک نمي تواند ارتباط بين افراد و اشياء را به صورت ذهني استدلال کند .

منطق روابط و منطق جزء و کل ، بايد در حضور شيء انجام شوند . کودک در طبقه بندي، اشياء را بر اساس شباهت آنها در نظر مي گيرد و رديف کردن ، بر مبناي تفاوتها مي باشد.

اگر در اين مرحله ، چند تيره چوب و چند عروسک متفاوت در اختيار کودک قرار بدهيم، کودک آنها را بر اساس بزرگي و کوچکي رديف مي کند ، زيرا زماني او قادر به رديف کردن اشياء خواهد بود که بين عناصر يک مجموعه تفاوت وجود داشته باشد . براي مثال ، اگر ده تيره چوب هم اندازه و هم رنگ به کودک داده شود ، نمي تواند آنها را رديف کند.

اساس طبقه بندي مبني بر شباهنهاي عناصر و اشياء است . عناصري که در اختيار کودک قرار مي گيرد ، بايد مشابه باشند تا او بتواند آنها را طبقه بندي کند .

رديف کردن و طبقه بندي در تعليم و تربيت ، کاربرد بسياري دارد . به عنوان مثال ، بايد اسباب بازيهاي متفاوت و مشابهي در اختيار کودک قرار داد تا بتواند آنها را رديف و طبقه بندي کند .

توصيه روانشناسي اين است که مجموعه اي از اسباب بازيها را در دسترس کودک قرار دهيم تا قادر به رديف کردن و طبقه بندي آنها باشد .

کودکي که در نيم دوره عمليات منطقي عيني است ، مي تواند عمليات انجام دهد يا ذهن او قادر به استفاده از بعضي منطق هاست . در دوره انتزاعي ، منطق قضايا در نوجوان به وجود مي آيد . 

 

همانطور که در مباحث قبل گفته شد کودک در سن هفت تا ١٢ سالگي در مرحله عمليات منطقي عيني قرار مي گيرد . ذهن کودک بازگشت پذير مي شود ، واجد نگهداري ذهني است و به راحتي مي تواند عمليات را در حضور شيئ و به کمک ابزار انجام دهد . 

   

  دوره صوري يا انتزاعي

 

آخرين مرحله تحول رواني فرد از نظر پياژه ، دوره تفکر انتزاعي است . در اين دوره ، کودک داراي فکر صوري مي باشد و منطق قضايا در کودک بروز مي کند . علاوه بر دو منطق روابط و جزء و کل که از دوره عمليات منطقي عيني به وجود آمده اند ، در اين دوره منطق قضايا نيز شکل مي گيرد . بر اساس منطق قضايا ، نوجوان مي تواند بين دو مقدمه ، ارتباط ذهني برقرار کند و قضيه را استنتاج نمايد . بنابراين استنتاج قضيه ، تنها در صورت پديدار شدن فکر صوري به دست مي آيد .

در دوره انتزاعي ، نوجوان توانايي عمليات فرضي – استنتاجي دارد ، يعني در صورت روبرو شدن با يک مسأله ، فرد مي تواند فرضيه هايي را تصور کرده و بر اساس روش حل مسأله، مسير آزمون فرض را بپيمايد تا به استنتاج و نتيجه گيري برسد . 

 

در دوره عملياتي ، فرضيه و استنتاج به شکل حل مسأله اتفاق نمي افتد ، يعني همانطور که از واژه عيني مشخص است ، استدلالها و استنتاجهاي کودک تنها در حضور شيئ انجام مي شود ، در حالي که در دوره انتزاعي ، شيئ وجود ندارد و يک روند کاملاً ذهني و تجسمي صورت مي گيرد و اين فکر تنها ، در ذهن غير عيني يا صوري اتفاق مي افتد .

در دوره صوري ، شکل از محتوا جدا مي شود ، در حالي که در نيم دوره عملياتي، شکل و محتوا از يکديگر تفکيک نمي شوند و کودک در حضور شيئ به محتوا دست پيدا مي کند. در دوره صوري، ابزار جدا مي شود و نوجوان مي تواند يک محتواي ذهني را تجسم نمايد که ما به ازاي خارجي ندارد . به همين دليل ، شکل ظاهري از محتوا جدا مي باشد .

در دوره انتزاعي ، واقعيات ، جزئي از ممکن ها مي باشند . به عبارت ديگر ، در اين دوره ، فرد به مرحله اي مي رسد که مي تواند ، تصورات و استدلالهاي ذهني خلق کند که ما بازاء خارجي ندارند يا به صورت ظاهري ، واقعيت ندارند و جزء ممکنات محسوب مي شوند .

براي اثبات اين امر ، بايد به بحث فلسفي کوتاهي بپردازيم .

ما در اصطلاح فيلسوفان ، با سه مفهوم واجب الوجود ، ممکن الوجود و ممتنع الوجود رو به رو هستيم . خداوند واجب الوجود است ، يعني وجودش قائم به ذات است و نيازي به علت ندارد، بلکه علت همه معلولها مي باشد .

ممکن الوجود ، شامل تمام پديده هاي عالم است . يعني يک شيئ مي تواند وجود داشته باشد يا وجود نداشته باشد . بسياري از چيزها ممکن الوجودند و وجود دارند ، اما ممکن است که واقعيت ظاهري نداشته باشند . بنابراين ، واقعيات جزئي از ممکن ها هستند.

در دوره صوري ، واقعيات ظاهري هميشه در ذهن نوجوان وجود ندارد ، بلکه او مي تواند چيزهايي را در ذهن خود تصور کند که ممکن است ، ما به ازاي خارجي نداشته باشد ، يعني جزء واقعيات نبوده و حضور فيزيکي ندارند ، مثل عدالت و آزادي ، اما رويا يا تخيلات نيز شامل اين اصل ( واقعيت جزئي از ممکن ) مي شوند .

کودکان در دوره پيش عملياتي و عملياتي نيز تخيلاتي دارند . منظور اين است که تصور، يک قضيه منطقي است که بايد استدلالي را به همراه داشته باشد . در اينجا درباره ممکنات بحث مي کنيم . واقعيات ، جزئي از ممکنات مي شوند ، يعني فرد به مرحله اي مي رسد که مي تواند تصورات ، استدلالهاي ذهني و نظرياتي را خلق کند که ما بازاء خارجي ندارند .

ويژگي ديگر در دوره صوري ، ايجاد رابطه بين عناصر يک مجموعه است ، يعني فرد بين پديده هاي يک مجموعه ارتباط منطقي برقرار مي نمايد ، اين ارتباط منطقي در حضور شيئ تشکيل نمي شود ، اما به يک حکم کلي مي رسد که قابل رويت نيست. پديده هاي گوناگوني در دنيا وجود دارد ، وقتي ما بين اين پديده ها ارتباط برقرار مي کنيم، به علت ارتباط آنها به يک حکم مثل نظم پديده ها دست مي يابيم . نتيجه گيري حاصل ، انتزاعي است. به عبارت ديگر ، ما نظم را از پديده هاي مختلف ، انتزاع کرده ايم . 

 

خانواده نخستين كانون تربيت

خانواده اولين پايگاه تربيتي كودك است و زن و شوهر با ازدواج، اين نهاد مهم تربيتي را تشكيل مي دهند. هارلوك خانواده را يك نظام متعامل و پيچيده تعريف مي كند.[1] هر چه بر تعداد اعضاي خانواده اضافه مي شود اين نظام پيچيده تر مي گردد; زيرا هر فردي كه به خانواده اضافه مي شود با ساير اعضا يك رابطه تعاملي برقرار مي كند. شكل زير اين روابط تعاملي را نشان مي دهد.
اگر خانواده فقط از زن وشوهر تشكيل شود، تنها يك رابطه تعاملي وجود دارد. با اضافه شدن يك فرزند به آن، اين رابطه خطي به سه رابطه تبديل مي شود و اگر دو فرزند به خانواده اضافه شوند، رابطه تعاملي بين اعضاي خانواده به شش رابطه ارتقا پيدا مي كند و هر چه بر تعداد اعضاي خانواده افزوده شود، روابط تعاملي بين اعضا خانواده به صورت تصاعد هندسي افزايش مي يابد.
روابط كودك در خانواده با ساير اعضا يك شبكه پيچيده تعاملي و در هم تنيده اي را به وجود مي آورد. به طور مسلّم اين روابط و كنش هاي متقابل در شكل گيري شخصيت كودك اثر مي گذارد و حضور والدين در خانه يا عدم حضور آنها براي ساعاتي طولاني آن هم به طور مستمر، تغييراتي را در ساختار و عملكرد خانواده به وجود مي آورد. همچنين نحوه تعامل والدين با يكديگر نيز مستلزم پيامدهايي است كه فرزندان از آن متأثر مي شوند.
اگر خانواده را اولين كانون تربيتي بدانيم، بدون شك والدين اولين مربيان و معلمان اين كانون مهم محسوب مي شوند. در اين ميان، نقش مادر از اهميت بيشتري برخوردار است; زيرا ميزان تأثيرگذاري او از زمان انعقاد نطفه آغاز مي گردد و در دوران بارداري اين تأثيرگذاري فزون تر نيز مي گردد. در هر حال، والدين مي توانند براي كودك خود نقش بهترين معلم و الگو را بر عهده داشته باشند. كودك از والدين خود، ويژگي هاي اخلاقي، عقيدتي، شخصيتي و ساير گرايش ها و نگرش ها را مي آموزد و در اين زمينه از آنان تقليد مي كند. قضاوت هاي مردم در خصوص، رفتارهاي گوناگون كودك كه آنها را به حساب پدر و مادر كودك مي گذارند، حاكي از واقعيتي است كه از مطالعات فراوان به دست آمده است.
كوپر اسميت نتيجه مطالعه و تحقيق خود را اين گونه بيان كرده است: پسراني كه از عزّت نفس[2]
مطالعات كال دول و همكارانش نيز درباره شكل گيري هوش در جريان تأثير محيط خانواده نشان مي دهد كه كودكان باهوش تر معمولا كساني هستند كه در خانواده هاي صميمي رشد كرده و از امكانات تربيتي و فرهنگي بيشتري برخوردار باشند. [3]
آيات و روايات بسياري نيز بر نقش والدين تأكيد ميورزند و اين نشان مي دهد كه مسئوليت خانواده و پدر و مادر تنها تأمين غذا و لباس و بهداشت فرزندان نيست، بلكه بايد به همه ابعاد وجودي فرزندان در مراحل گوناگون تحول اهتمام داشته باشند و مهم تر از همه، آنان را بر فطرت توحيدي و الهي، تربيت كنند و بر رفتار، گفتار، عبادت، آموزش، تفريح و ورزش كودكانشان و نيز دوستان آنان نظارت كامل داشته باشند.
قرآن كريم ازدواج و تشكيل خانواده را موجب مهر و الفت و محبت بين زن و مرد مي داند. [4] در روايات نيز توصيه هاي فراواني براي تربيت صحيح فرزندان به والدين شده است كه در اينجا به برخي از آنها اشاره مي كنيم. پيامبر اكرم(صلي الله عليه وآله)فرمودند: «فرزندان خود را مورد محبت قرار دهيد و با آنها مهربان باشيد»[5]; نسبت به فرزندان خود تقواي الهي را مراعات كنيد و برخورد عادلانه با آنها داشته باشيد; [6] با كودكان خود بازي كنيد و برخوردي كودكانه با آنها داشته باشيد[7] به آنها احترام بگذاريد و آداب نيكو را به آنها آموزش دهيد. [8]
توجه والدين به كودكان موجب رشد و شادابي و صلاح آنان مي شود، و آنان را از دام هايي كه شياطين در پيش رويشان گسترده اند، نجات مي دهد. عدم توجه و رها كردن فرزندان موجب افسردگي، غلتيدن در منجلاب گناه، همنشيني با دوستان بد، و در نهايت، نابودي آنها مي شود. شوقي شاعر مي گويد:
ليس اليتيم من انتهي ابواه من *** هم الحياه و خلفاه ذليلا
ان اليتيم هو الذي تلقي له *** اُمّاً تخلت او اَباً مشغولا
يتيم آن نيست كه پدر و مادرش ديده از جهان فرو بسته و او را تنها گذاشته اند، بلكه آن كودكي يتيم است كه مادرش از پدرش جدا شده و يا پدري دارد كه سخت گرفتار كارهاي خويش است. [9]
بنابراين، كودكان علاوه بر غذا و پوشاك و بهداشت، آرامش، مهرباني، محبت و صميمت والدين را طلب مي كنند و پدر و مادر بايد به همه اين نيازها پاسخ دهند تا فرزنداني سالم، داراي اعتماد به نفس، كارآمد، اجتماعي، صالح و مؤمن داشته باشند.

پی نوشت ها:

1ـ هارلوك، رشد كودك، ص 499 به نقل از: ناصر بى ريا، روان شناسى رشد با نگرش به منابع اسلام، تهران، سمت، 1375، ج 2، ص 854.

2. selp-steem.

.3ـ همان، ص 885.

4ـ روم: 21.

5ـ محمّدبن يعقوب كلينى، فروع كافى، تهران، دارالكتب الاسلاميه، 1350، ج 6، ص 59.

6- محمّد محمدى رى شهرى، ميزان الحكمه، قم، مؤسسه در راه حق، 1405 ق، ج 10، ص 706.

7-همان، ج 10، ص 700.

8-همان، ص 721.

9-محمّدجواد طبسى، حقوق فرزندان در مكتب اهل بيت، قم، انتشارات دفتر تبليغات اسلامى، 1376، ص 25 و 26.

 ما چگونه به كودكانمان  درست و غلط  را آموزش  مي  دهيم ؟آنها چگونه و از كجا  دلسوزي  ،مهرباني  و ديگر ارزش هاي  اخلاقي  مهم را ياد مي  گيرند؟آيا روش هاي  علمي وجود دارد  تا والدين  جهت شكل دهي  ويژگيهاي  كودكانشان ،از آنها بهره  گيرند؟  اينها برخي از سوالاتي  هستند  كه معمولا به ذهن  والدين  و دست اندركاران  پرورش  و تربيت كودكان  مي رسد، به همين جهت  ابتدا به اختصار  نظرات برخي  از مولفان و نظريه پردازان  را مرور كرده  و در پايان  به ارائه  چند راهكار  ساده خواهيم پرداخت .

يكي از ابعاد رشد و تحول ، كه از دوران كودكي  تا سال هاي  بزرگسالي ،در كنار ديگر ابعاد  رشد  شكل مي  گيرد،رشد اخلاقي  كودكان  است .وقتي مردم درباره رشد اخلاقي  صحبت مي كنند، آنها به رفتار و نگرش  هاي  خودشان نسبت  به  ساير مردم در جامعه  اشاره  دارند،به عبارتي آنها به پيروي ما از  هنجارهاي اجتماعي ،مقررات و قوانين ،عرف و آداب  و رسوم  توجه مي كنند .البته به زبان ساده و در مورد كودكان ،ما توانايي آنها را در تمايز درست از غلط  توصيف مي كنيم .

دو نظريه پرداز  و روانشناس  معروف ، ژان پياژه  و لارنس  گلبرگ ،  رشد اخلاقي  كودكان را مطالعه كردند. پياژه مشاهده كرد كه چگونه  استدلال  اخلاقي  در كودكان  شكل مي  گيرد.او دريافت در كودكان خردسال ،در مقايسه با كودكان بزرگتر ،ادراك  ابتداي تري  از رفتار  درست -غلط دارند.

پياژه با طرح  اين پرسش  اساسي  كه كدام رفتار  بدتر  است ؟ ، مشاهده كرد كه كودكان خردسال رفتار بد را به وسيله  ميزان  صدمه اي كه به خاطر رفتار شخص ايجاد  شده قضاوت مي كنند، او داستانهايي را در قالب  معما  يا مساله  اخلاقي  بود  براي  آنها تعريف مي  كرد  و از آنها مي خواست  بگويند  " چه كسي  رفتارش  بدتر است ؟" به عنوان مثال ،يكي از داستان ها به اين  شرح بود : پسري  كه  بطور اتفاقي  15  فنجان را مي شكند  كار بدتري  كرده است  يا پسري  كه از روي  لجبازي  و عصبانيت ،هنگامي  كه مادرش  در آن اطراف نيست ، يك  فنجان را مي  شكند؟ پياژه مشاهده كرد كودكان خردسال ، رفتار بد را به  پسري   كه فنجان  بيشتري  شكسته است  نسبت دادند و اين امر صرف نظر  از نيت  كودك  دوم  بود . پياژه اين  استدلال اخلاقي  را ، اخلاق  عيني  يا واقع گرايي  اخلاقي  ناميده ،در حالي  كه كودكان بزرگتر  رفتار بد را به پسري  كه فقط  يك فنجان  شكسته  بود  نسبت دادند.،زيرا انگيزه او بد بود.مسلما اين نوع استدلال  پيشرفته تر از  استدلال  اخلاق  عيني  است .از  نظر  پياژه  به نظر نمي  رسد  كودكان بتوانند  اين مرحله از  رشد اخلاقي  را  كاملا  قبل از  سنين  12 يا  13  سالگي  كسب كنند.

نظريه  پرداز و مولفي  ديگر ، يعني  لارنس  گلبرگ كار پياژه  را تا  سنين  جواني  و بزرگسالي  ادامه داد.

گلبرگ  سطح اول را پيش  عرفي  ناميد.در اين  سطح  كودكان با اجتناب  از تنبيه  و برآوردن  نيازها ي  خود رفتار صحيح را نشان مي  دهند .(در اين  سطح  مرحله  اول مساوي  تنبيه -اطاعت  و مرحله دوم  با فرد گرايي توصيف مي شود ). اين سطح و مرحله هايش  كارهاي  كودكان خردسال  تا 10  سالگي  را توجه مي  كند .سطح دوم ،عرفي  خوانده مي  شود ، در اين  سطح كودكان  بيشتر  با زندگي  بر اساس  انتظارات  ديگران  و انجام كار صحيح  به دليل اينكه براي  گروه مناسب  است  ،رفتار  مي  كند.(مرحله سوم  با انطباق  بين افراد  و مرحله چهارم  با نظام اجتماعي  و تبعيت از قانون  مرتبط  است ).اين سطح و مرحله هايش با ويژگي هاي  كودكان  بالاي  10 سال  تا دوران  بزرگسالي  مطابقت  دارد.

سطح سوم ،پس  عرفي  ناميده مي  شود .در طي اين سطح  افراد  رفتارشان  را به وسيله  ارزش ها و اعتقادات گروهي و به عبارتي  معيارهاي جهاني  ارزيابي مي كنند و رفتارها را با جامعه اي كه با آنها زندگي مي كنند فكنترل  مي نمايند.به اين ترتيب رفتار صحيح  بر اساس  يك قرار داد اجتماعي  با ديگران  و مطابق با اصول اخلاق جهاني  كه ممكن است بر مبناي  قوانين  جوامع  بشري پايه ريزي  شده باشد.(در اين  سطح مرحله پنجم  با قرار دادهاي  اجتماعي  و حقوق فردي ،مرحله ششم  با علم اخلاق و نوعدوستي  مطابقت دارد.) با آن كه ديدگاه هاي ديگري  نيز از سوي  مولفان ديگر  ارائه شده  و افراد متعددي  با مراحل  رشد اخلاقي   پياژه و گلبرگ  اتفاق نظر نداشته  و از آنها  انتقاد مي كنند، اما همچنان  اين پرسش  اصلي  براي والدين  باقي  است  كه ما چگونه  رفتار اخلاقي  را به كودكان آموزش  مي دهيم؟

يكي ديگر از  مسائل اساسي كه همواره  در اكثر مسائل (مانند  رشد هوش ،شكل گيري  شخصيت و...) انساني  مطرح است ، تعيين ميزان سهم "طبيعت-تربيت "  است .متعادل ترين نظر  در اين بين  آن است  كه رشد اخلاقي حاصل تعامل  بين طبيعت  و تربيت است .

اخلاق در نتيجه  تعامل  عواملي  مانند نظرات  والدين ، روش هاي  انضباطي و همچنين  انتخاب ها  و اختيارات  خود كودكان شكل مي گيرد.كودك از تجارب اوليه  خود براي  تشخيص درست  از غلط  بهره مي گيرد .در  عين حال  هنگامي  كه نياز  به تربيت و پرورش  دارند  ،والدين  به طور متعادل  نيازهايشان  را برآورده  مي سازند ،بدين ترتيب  ياد مي گيرند  در زندگي  مقررات  را بپذيرند و ياس ها را تحمل كنند.

دوست داشتن افراطي و برآوردن نيازها  صرف نظر از  خواسته ها  و نيازهاي  كودك،  او را لوس  مي  كند.اين سبب مي  شود  كودكان  در اولين مراحل  رشد اخلاقي  بر اساس  فردگرايي خودخواهانه  مغرور شوند. اين مساله براي  كودكان دو ساله خوب است ،براي شش ساله ها  قابل تحمل  و در 12  ساله ها  و يا سنسن بالاتر  مضر است . محدوديت زياد موجب مي  گردد  كودك احساس كم ارزشي  و فقدان خويشتن داري  كند.اين روش ها موجب  بهم ريختن  سلامت رواني  كودك مي شوند ، او فردي  بسيار سركش  يا بسيار  مطيع ،ليكن  به شكلي  بيمارگونه  و ناسالم ،خواهد  شد. 

با اندكي تامل مي  توان دريافت  رسيدن به تعادل  مشكل است .با برقراري  انضباط  ما فقط  رفتار غلط را  تنبيه نمي كنيم  يا باعث  ايجاد محدوديت  نمي  شويم بلكه  چگونگي تشخيص درست  از غلط را  آموزش  مي  دهيم.

حتي  به رغم  مقررات و نظام هاي اجتماعي ، كودكان در سنين بالاتر مي  توانند تصميم بگيرند  و انتخاب كنند  كه از قوانين  و مقررات جامعه  پيروي  نمايند  يا نه . در نهايت  والدين  در درك رشد اخلاقي  بايد اين واقعيت را بپذيرند كه بايد كودكانشان را ارزيابي كنند تا اهداف بهتري را براي  رشد فردي  آنها برگزينند.

به تازگي مولفان ، اصطلاح تازه اي  را تحت عنوان هوش  اخلاقي  سعي  دارند در روانشناسي  وارد نمايند .در اين زمينه  مايكل بوريا  ده  نكته  را براي  پرورش  كودكاني  اخلاقي  يا ايجاد هوش  اخلاقي  پيشنهاد مي دهد ، كه ابتدا  رئوس  اين موارد  را مرور كرده  و سپس  به اختصار  به شرح هر يك  مي  پردازد:

 

1-احساس  تعهد  در راستاي  ايجاد و پرورش  كودكي  اخلاقي

2-تلاش  براي آن كه  الگويي  نمونه  يا يك مثال  اخلاقي  قوي  باشيد.

3-شناختن باورها  و عقايد خودتان ، ضمن  تلاش  براي  سهيم كردن  ديگران

4-از  لحظات آموختني  به خوبي  بهره بگيريد.

5-انضباط را به عنوان  يك درس  اخلاقي  به كار بنديد.

6-توقع  رفتاري  اخلاقي  داشته باشيد .

7-نسبت به آثار رفتارها واكنش  نشان دهيد.

8-رفتارهاي  اخلاقي  را تقويت  كرده و پاداش  دهيد .

9-به طور روزانه  اصول اخلاقي  را  اولويت بندي  نماييد.

10-مشاركت و ثبت  قانون  طلايي

از نظر  دكتر مايكل  بوريا ، خانه  بهترين مدرسه  براي  آموزش  رفتارهاي  اخلاقي  است .در اين راستا ،او ده نكته  را جهت  ايجاد هوش  اخلاقي به والدين پيشنهاد مي  دهد.

1- احساس  تعهد  در جهت پرورش  كودكي  اخلاقي

يك  سوال اساسي  آن است كه پرورش  يك كودك  اخلاقي  چه مقدار  براي شما اهميت  دارد؟ چراكه  تحقيقات نشان داده اند ،والديني كه شديدا  احساس نياز  به شكل دادن  رفتارهاي  اخلاقي  در كودكانشان مي نمايند، يا ترس  از ايجاد  اخلاق هاي زشت  در آنها دارند ، معمولا موفق بوده اند، زيرا  خودشان را براي  تلاش ذز اين مورد  متعهد  كرده اند.بنابراين اگر شما  واقعا  مي  خواهيد  كودكي  داراي اخلاق  داشته باشيد ، بايد  احساس  تعهد  شخصي  براي پرورش  او نموده  و اين تعهد  تا نيل به هدف  تداوم يابد.

2- تلاش  براي  آن كه  الگويي  نمونه  يا يك مثال  اخلاقي  قوي  باشيد

والدين اولين و قوي ترين  الگو  يا معلم  اخلاق  براي  كودكانشان  هستند، بنابراين مطمئن شويد  همان  رفتارهاي  اخلاقي را كه  از كودكتان  انتظار داريد ، انجام دهيد  تا آنها  از شما فراگيرند.

3-شناخت باورها و عقايد خودتان  ضمن سهيم كردن آنها با ديگران

 پيش از آنكه بتوانيد كودكي  با اخلاق  پرورش  دهيد ، بايد درباره آنچه  كه به آن باور داريد  با خودتان  صادق و صريح باشيد ، بنابراين مدتي كوتاه به تمامي ارزش هايتان  فكر كنيد .سپس  درباره  اين كه چرا  شما اين  روش  اجراي خاص  خودتان را داريد ،به طور منظم  با كودكتان  صحبت كرده  و نظراتتان  را با او در ميان گذاريد.

4-از لحظات آموختن  به خوبي  بهره  بگيريد

بهترين لحظه هاي  آموزش  معمولا غيرمنتظره  و اتفاقي  هستند و بر خلاف  تصور ،از  پيش  برنامه ريزي نشده اند.هر گاه بحث موضوعات  اخلاقي به ميان آمد ،از آن فرصت استفاده كنيد ،آنها به شما و كودك كمك مي نمايند تا باورهاي اخلاقي استواري  را كه در هدايت  مستمر  رفتارهايش  براي تمامي  زندگي موثرند،رشد دهد.

5-انضباط  را به عنوان  يك درس  اخلاقي  به كار بنديد

انظباط موثر  موجب مراقبت از كودك  در اين امر مي  شود  تا تشخصي  دهد  كه چرا رفتارش  اشتباه  است  وچگونه مي تواندذ آن را اصلاح و تصحيح  نمايد. در اين راستا ، استفاده از  پرسش هاي صحيح  به كودكان كمك مي نمايد  به اين توانايي دست يابند  كه نظ ديگران را درباره رفتارشان دريابند و توانايي درك نتايج  رفتارهايشان  را توسعه دهند.

6-توقع رفتارهاي  اخلاقي  داشته باشيد

در اين زمينه نتيجه مطالعات روشن بوده است ،كودكاني  كه رفتارهاي  اخلاقي دارند ،والديني دارند  كه از آنها انتظارات داشته اند چنين عمل كنند.توقعات و انتظارات شما از كودكتان ، به منزله  تعيين نوعي استاندارد  براي رفتارهاي آنهاست .

7-نسبت به آثار رفتارهاي  واكنش  نشان دهيد

محققين ابراز مي كنند  كه يكي از بهترين تمرين هاي  سازنده  اخلاق ، اشاره به اثر رفتار كودك  بر شخص  ديگر است ، انجام اين كار  موجب افزايش  رشد اخلاقي  كودك مي  شود.

8-رفتارهاي  اخلاقي كودك  را تقويت كرده  و پاداش  دهيد

 يكي از ساده ترين  راههاي  كمك به كودك  در جهت كسب  رفتارهاي  جديد  اين است كه پس از وقوع  آن رفتارها ، آنها را پاداش  داده و تحسين نماييد . پس  با هدف  شكل دهي  رفتارهاي  اخلاقي ، كودك را زير نظر  بگيريد و با شرح اينكه چرا رفتارش  خوب  بوده  و شما براي  آن ارزش  قائليد، آن را تقويت نماييد.

9-هر روز اصول اخلاقي  را اولويت بندي  كنيد.

كودكان با خواندن اصول اخلاقي  در متن كتابها  ياد نمي گيرند چگونه  افراد با اخلاق  بشوند ، بلكه تنها با انجام كارهاي  خوب ، اين امر را مي آموزند، كودك را جهت كمك  براي  ايجاد تغيير  در دنياي  خودش  تشويق  كنيد  و هميشه او را ياري  دهيد  تا نتيجه  مثبت  عمل خود  را بر روي  حالات ديگران درك و تشخيص  دهد .هدف  نهايي و واقعي براي  كودكان  آن است كه هرچه كمتر و كمتر  به راهنمايي بزرگسالان  وابسته باشند  و اصول اخلاقي  بايد به زندگي  روزمره  آنها وارد شده  و ضمنا  آنها را براي  خودشان  دروني  سازند ، اين امر تنها  زماني  روي  مي دهد  كه والدين بر اهميت  فضيلت ها  دائما  تاكيد  كنند و بچه هايشان  هم مكررا اين رفتارهاي اخلاقي  را تمرين  كنند. 

10-مشاركت و ثبت قانون طلايي

 به كودكتان قانون  طلايي را  كه بسياري  از  تمدن ها  را در طول  قرن ها  هدايت و راهنمايي كرده است [ و سخن پيامبر اسلام(ص) نيز  هست ] آموزش  دهيد: " با ديگران همانگونه رفتار كنيد ، كه  مي خواهيد با شما رفتار شود ."  به او يادآوري  كنيد  از خودش  قبل  از هر كاري  بپرسد "آيا  من  دوست دارم ، ديگري  با من  اين طور رفتار  كند؟"  تلاش كنيد  اين اصل ، قانون  اساسي  اخلاقي  خانواده شما باشد.

 

 ديوي مردي با هوش بود ، اما معلم خوبي نبود ، يكي از شاگردانش نقل قول مي‌كند : ديوي هميشه يك كلاه سبز بر سرمي‌گذاشت ...   وارد ( كلاس )  مي‌شد و در پشت ميز مي‌نشسته و كلاهش را مقابل خود مي‌گذاشت و با لحن يكنواخت مطالب خود را خطاب  به اين كلاه بيان مي‌كرد .  همين امر باعث مي‌شد دانشجويان چرت بزنند . اما اگر شخصي مي‌توانست به آنچه اين مرد مي‌گفت توجه كند مطالب با ارزشي بود.

علمي و آموزشي - معرفي پژوهش

اثربخشي آموزش راهبرهاي يادگيري بر سرعت خواندن، يادگيري و درك در متون مختلف

اهميت استفاده از راهبردهاي صحيح در يادگيري

نام پژوهش: اثربخشي آموزش راهبردهاي يادگيري بر سرعت خواندن، يادگيري و درك در متون مختلف

پژوهش‌گر: دكتر علي اكبر سيف، جواد مصرآبادي

تاريخ انجام: 1382

محل نگهداري: دانشكده علوم تربيتي دانشگاه علامه طباطبايي

اثربخشي آموزش راهبردهاي يادگيري بر سرعت خواندن، يادداري و درك در متون مختلف پژوهشي است كه دكتر علي اكبر سيف استاديار دانشگاه علامه طباطبايي و جواد مصرآبادي كارشناسي ارشد روان‌شناسي تربيتي به اجرا درآورده‌اند.

اين پژوهش تأثير آموزشي راهبردهاي يادگيري بر سرعت خواندن، يادداري و درك در 4 نوع متن را بررسي مي‌كند. آزمودني‌ها، 60 دانش‌آموز پسر دبيرستاني كه به صورت تصادفي از فهرست دانش‌آموزان يك دبيرستان منطقه 19 انتخاب و در گروه‌هاي گواه و آزمايش جايگزين شدند. طرح پژوهش نيمه آزمايشي (پيش آزمون و دو پس آزمون با گروه گواه) بوده است. سرعت خواندن به‌وسيله متن‌ها (كه از بخش‌هاي آسان و دشوار كتاب‌هاي درسي ادبيات فارسي و علوم زيستي انتخاب شده بودند) و يادداري و درك به وسيله آزمون‌هايي كه از اين متن‌ها تهيه شده بود اندازه‌گيري شد. پس از اجراي بيش‌آزمون‌ها، گروه آزمايشي در طول 20 جلسه آموزش‌هايي در رابطه با راهبردهاي يادگيري دريافت كرد. سپس پس‌آزمون‌هاي او پس از يك ماه پس‌آزمون‌هاي 2 اجرا شد.

يافته‌ها نشانگر افزايش يادداري و درك گروه آزمايشي مي‌باشد، اما در سرعت خواندن تفاوت معنا‌داري ايجاد نشده است. نتايج بيانگر اين است كه راهبردهاي يادگيري، آموزش يادداري و درك را در هر نوع متن افزايش مي‌دهند ولي بر سرعت خواندن تأثيري ندارند.

از نيمه دوم قرن بيستم به بعد كه شناخت در بررسي رفتار انسان به ويژه يادگيري نقش بيشتري پيدا كرد، اين عقيده به طور روزافزوني در بين روان‌شناسان قوت گرفت كه يادگيري انسان‌ها امري ثابت نيست. به عبارت ديگر قبلاً تصور بر اين بود كه عوامل غيرقابل تغييري چون هوش و استعداد كه ذاتي هستند لازمه هر گونه يادگيري مي‌باشند و ميزان يادگيري هر فرد با ميزان هوش و استعدادهاي او برابر است. ولي امروزه در عين حال كه هوش و استعدادها از عوامل مهم تعيين كننده كميت و كيفيت يادگيري‌ انسان‌ها به حساب مي‌آيند، عوامل ديگري نيز در كنار اين پيش‌نيازهاي ذاتي و غيرقابل اكتساب، مهم و تأثيرگذار شناخته شده‌اند.

آمارهاي توصيفي آزمون‌هاي سرعت خواندن اجرا شده در دو گروه

يكي از اين عوامل مؤثر در يادگيري كه قابل اكتساب است راهبردهاي يادگيري است. در تعريف كارداش و املوند راهبردهاي يادگيري يعني؛ فعاليت‌هاي آشكار و پنهان پردازش اطلاعات كه در هنگام رمزگرداني به‌ وسيله يادگيرندگان براي تسهيل در اكتساب، اندوزش و بازيابي صحيح اطلاعاتي كه قبلاً يادگرفته شده است به كار گرفته مي‌شود. با وجود اهميت استفاده از راهبردهاي صحيح در يادگيري، هنوز مشكلات فراواني در اين زمينه وجود دارد. گاهي اوقات با وجود تلاش‌هاي زياد در آموزش، دانش‌آموزان باز هم ياد نمي‌گيرند. ممكن است اشكال از انگيزش يا هوش دانش‌آموزان باشد. اما علاوه بر اين‌ها ناتواني دانش‌آموزان در استفاده از يك راهبرد يادگيري در زمان آموزش مي‌تواند باعث چنين مسئله‌اي شود. قبل از آن كه حكم داده شود كه دانش‌آموزان علاقه يا توانايي هوشي براي آموختن چيزي را ندارند، لازم است اطمينان كسب شود كه دانش‌آموزان چگونگي يادگيري آن چيزي را كه قرار است به آن‌ها آموزش داده شود را مي‌دانند.

دانش‌آموزان براي يادگيري متن‌هاي مختلف از راهبردهاي يادگيري متفاوت استفاده مي‌كنند و از اين جهت صاحب‌نظران اين حوزه براي هر متني راهبردهاي خاصي را ارائه داده‌اند. هم‌چنين برخي از روان‌شناسان معتقدند كه سرعت يادگيري و فراموشي در متون مختلف متفاوت است. بر همين اساس در اين پژوهش راهبردهاي فراشناختي شامل راهبردهاي برنامه‌ريزي، نظارت و نظم‌دهي، متغيرهاي وابسته پژوهش بودند، كه در چهار نوع متن مورد بررسي قرار گرفت. اين متغيرها به عنوان متغيرهاي تعديل كننده به كار بسته شده است. بازنگري پژوهش‌هاي انجام شده درباره اثربخشي راهبردهاي شناختي و فراشناختي به روشني نشان‌گر اين است كه رفتار راهبردي در  هنگام مطالعه موجب افزايش عملكرد فرد مي‌شود. پژوهش‌هايي كه اكنون بر روي اثربخشي راهبردهاي يادگيري انجام مي‌شوند، بيشتر به دنبال كشف ابعاد اين اثربخشي يا ارتباط اين اثربخشي با ساير متغيرهاي تحصيلي و روان‌شناختي هستند.

آمارهاي توصيفي آزمون‌هاي يادداري و درک اجراشده در پژوهش بر روي دو گروه

يافته‌هاي اين پژوهش نشان مي‌دهد كه ميانگين‌هاي نمرات يادداري و درك خواندن گروه آزمايشي در پيش‌آزمون‌ها و پس‌آزمون‌ها داراي اختلاف قابل توجهي هستند كه اين تفاوت ميانگين‌ها در آزمون‌هاي يادداري و درك و فهم در هر چهار نوع متن معنا‌دار است.

به عبارت ديگر، فرضيه‌هاي صفر هر چهار سؤال پژوهشي مربوط به اثربخشي آموزشي راهبردها بر يادداري و درك رد شده است و مي‌توان نتيجه گرفت كه آموزش راهبردها مي‌تواند يادداري و درك را در هر نوع متني افزايش دهد.

بنابراين در اين پژوهش نوع متن به عنوان يك متغير تعديل كننده نتوانسته تأثيري در اثر متغير مستقل تحقيق (آموزش راهبردهاي يادگيري) بر روي يكي از متغيرهاي وابسته (يادداري و درك مطلب) داشته باشد. همچنين اثرات مثبت آموزشي اين راهبردها تا يك ماه بعد از آموزش نگهداري شد و آزمودني‌ها توانستند پس از گذشت يك ماه از يادگيري اين مهارت‌ها، آن‌ها را دوباره در خواندن متون به‌كار بندند. آماره‌هاي توصيفي آزمون‌هاي درك و يادداري اجرا شده در مراحل مختلف اندازه‌گيري بر روي دو گروه در جدول 1 ارائه شده است.

در قسمت دوم پژوهش كه اثربخشي آموزش راهبردهاي يادگيري بر سرعت خواندن، در متون مختلف بررسي شده است، ميانگين‌هاي گروه آزمايشي در آزمون‌هاي سرعت خواندن قبل و بعد از آموزش راهبردها تفاوت معناداري را نسبت به هم نداشتند و فرضيه‌هاي صفر كه بيانگر نبودن تفاوت معنا‌دار در ميانگين آزمون‌هاي سرعت خواندن بود تأييد شد. پس مي‌توان نتيجه گرفت كه آموزش راهبردهاي يادگيري بر سرعت خواندن آزمودني‌ها در متون مختلف تأثير معناداري نداشته است.

نتايج بخش ديگري از تحقيق نشان مي‌دهد كه نمرات سرعت خواندن آزمودني‌ها در طول مراحل سه‌گانه اندازه‌گيري نسبتاً مشابه بوده است. به عبارت ديگر آموزش راهبردهاي شناختي و فراشناختي به عنوان متغير مستقل تحقيق تأثير معنا‌داري بر اين متغير وابسته نداشته است. بنابراين آموزش راهبردهاي يادگيري تأثيري بر افزايش يا كاهش معنادار سرعت خواندن آزمودني‌ها نداشته است. در حالي كه آموزش اين راهبردها اثر مثبتي بر يادداري و درك آزمودني‌ها داشته است. آماره‌هاي توصيفي آزمون‌هاي درك و يادداري اجرا شده در مراحل مختلف اندازه‌گيري بر روي دو گروه در جدول 2 ارائه شده است. در جدول شماره 3 نيز نتايج تحليل و آزمايش نمرات سرعت خواندن و يادداري و درك نشان داده شده است.

آزمون‌هاي سوال‌هاي پژوهشي

در رابطه با موضوعي كه براي اولين بار در اين پژوهش مورد بررسي قرار گرفت، يعني اثربخشي آموزش راهبردهاي يادگيري (شناختي و فراشناختي) بر افزايش يادداري و درك در متون مختلف مشاهده شد كه آموزشي اين راهبردها در هر چهار نوع متن موجب افزايش سطح يادداري و درك در تمام متون استفاده شده در تحقيق شد. از اين امر مي‌توان نتيجه گرفت كه آگاهي و كاربست راهبردهاي يادگيري در هنگام مطالعه هر متني (علمي، ادبي، آسان و دشوار) مي‌تواند ميزان يادداري و درك خواننده را افزايش دهد. در حقيقت در پژوهش‌هاي قبلي هدف صرفاً بررسي اثربخشي آموزش راهبردهاي يادگيري بود در حالي كه در اين پژوهش هدف بررسي رابطه نوع متن با ميزان افزايش يادداري و درك حاصل از آموزش راهبردهاي يادگيري است كه مشخص شد. يادگيري اين مهارت‌ها مي‌تواند سطح يادداري و درك را در هر متني افزايش دهد.

نتايج اين پژوهش در مورد تأثير مثبت آموزش راهبردهاي يادگيري بر يادداري و درك با يافته‌هاي پاريس و همكارانش همخواني دارد.  در آن تحقيق آموزش مهارت‌هاي يادگيري به گروه آزمايشي موجب بهبود يادداري و درك مطالب خواندني شد.  همچنين اين يافته‌ها با نتايج تحقيقات ابراهيمي قوام آبادي، متولي، مشهدي ميقاني كه همگي بيانگر تأثير مثبت آموزش راهبردهاي يادگيري بر افزايش درك مطلب بودند، همسو است.

در اين تحقيق حداقل در طول دو جلسه به طور كامل به آموزش روش‌هاي مقبول و علمي تندخواني به آزمودني‌هاي گروه آزمايشي پرداخته شد. در حالي كه در عمل آزمودني‌هاي اين گروه در سرعت خواندن متون، عملكردي تقريباً مشابه گروه كنترل داشتند.

تحقيقات اخير نشان مي‌دهد كه بين افزايش سرعت خواندن و افزايش درك و فهم ارتباط مستقيمي وجود ندارد و بعضاً نيز افزايش بيش از حد سرعت خواندن موجب كاهش درك و فهم مطلب مي‌شود. در اين پژوهش نيز ارتباطي بين سرعت خواندن و ميزان درك و فهم گروه آزمايشي به دست نيامده و با اين كه نمرات يادداري و درك و فهم گروه آزمايشي افزايش پيدا كرد ولي تغير معناداري در نمرات سرعت خواندن آن‌ها مشاهده نشد.

شايد يكي از دلايل اثربخش‌ نبودن آموزش راهبردهاي يادگيري بر سرعت خواندن اين باشد كه استفاده از راهبردهاي يادگيري اگر نگوييم سرعت خواندن را كاهش مي‌دهد، حداقل، مي‌توانيم بگوييم كه سرعت خواندن را افزايش نمي‌دهد زيرا استفاده از بعضي راهبردهاي (مثل مرور، سازمان‌دهي و...) مستلزم صرف زمان است.

1- به جای « تو و شما» جملات خود را با من شروع کنید . وقتی از فاعل من استفاده می کنید مسئولیت احساستان را می پذیرید و احتمال اینکه همسرتان به حرف شما اهـمـیت بدهد بیشـترمی شود و لذا بهتر است بگوئید : « من عصبانی هستم » ، « من به شما افتخار می کنم » .
2-  ازکلمات « همیشه و هرگز» استفاده نکنید . زیرا کلمات هرگز وهمیشه بیش از اندازه قدرتمند هسـتند و طرف مقابل شما را خشمـگین می سـازند . مثلـاً می گوئـید « توهـمـیشه دیـرمی آیـی » . « هیچوقت دست به سیاه و سفید نمی زنی » .
3- صحبت همسرتان را قطع نکنید . زمانیکه صحبتش را قطع می کنید او را عصبانی می کنید و به او این احساس را می دهید که کسی به حرف شما گوش نمی کند و برای آن ارزشی قائل نیست .
4- آنچه را شنیدید واضح و روشن بیان کنید . درک خود را از آنچه که شنیده اید در پایان صحبت همسرتان بیان کنید .
5- برای اطمینان از صحت مطالب ، گفته ها را خلاصه کنید . اگر خلاصه سازی شما دقیق باشد خواهید دید که همسرتان جواب مثبت می دهد . معمولاً او با تکان دادن سر یا تبسم نشان می دهد که شما درست متوجه شده اید .  چنانچه خلاصه تان را با جمله ای مقدماتی که نشان دهندۀ هدف شما از خلاصه سازی است شروع کنید بسیار راهگشاست . مثلاً این طور شروع کنید : « برای اینکه مطمئن شوم حرفت را درست فهمیده ام ، مایلم به جمله ای اشاره کنم که چند لحظه پیش گفتی » . سپس می توانید با گفتن چنین عبارتی سخن خود را آغاز کنید : « تو گفتی که راجع به .... احساس بدی داری ، آیا همین طور است ؟

6- به طور مختصر صحبت کنید « دو تا سه دقیقه درهربار» و ازهمسرتان بخواهید آنچه را که شنیده است برای شما تکرار کند .
7- از ذهن خوانی پرهیز کنید . این مسأله هنگامی است که شما راجع به افکار و احساسات سایرین فرضیه ای منفی می سازید . به عبارت دیگر شما برداشـتهای خود را به دیگران نسـبت می دهید تصور می کنید مردم اینگونه فکر می کنند عباراتی از قبیل : « تومی خواستی مرا اذیت کنی » ،  « تو دوستان مرا نمی پسندی » . « تو می خواستی کاری بکنی که من احساس گناه بکنم»   .

8- رنجشهای قدیمی را از نو  زنده نکنید . مسائلی که قبلا شما را رنجانده است و به اندازۀ کافی در مورد آن مشاجره داشته اید را مجدداً مطرح نکنید .
9- از برچسب زدن و ناسزا گفتن خود داری کنید مثلاً از کلمات خودخواه ، بی ملاحظه ، بدجنس خودداری کنید .
10- همسرتان را با دیگران مقایسه نکنید . اگر می خواهید مقایسه ای در کار باشد او را با خودش مقایسه کنید .

11- در مواقعی که مهمان دارید با همسرتان جنگ و جدال نکنید حرمت همسرتان را نگهدارید و در حفظ شخصیتش  بکوشید .
12- خوبیها و صفات خوب همسر را همیشه در نظر داشته باشید و  وی را به خاطرخصوصیات و ویژگیهای  خوب و انسانی اش تمجید کنید .
13- از طرح سؤالهایی که با « چرا» شروع می شوند اجـتناب کنید . سؤالهـایی که با چـرا شـروع می شوند می توانند اثرمبارزه جویانه و سرزنش آمیز داشته باشند . مثلاً چرا آن کار را کردی ؟ یا چرا این طوری فکر می کنی طرح اینگونه سؤالها  افراد را در حالت دفاعی قرار می دهد و در آنها مقاومت ایجاد می کند .
14- با طعنه و کنایه صحبت نکنید .  با گوشه و کنایه صحبت کردن آفت زندگی و باعث تیرگی زندگی می شود . در جایی که انسان می تواند به طور صریح سخن بگوید و رنجشهای خود را از راه گفتگو مستقیم حل کند چرا متوسل به طعنه و کنایه شوید .
15- شوخ طبع باشید . خوشرویی و خوش خلقی نسبت به یکدیـگر ، زن و شوهـر هر دو نشـان می دهد که برای روحیات ، احساسات و شخصیت طرف مقابل خود ارزش قائلند .

  

« اکرم رجبی »
کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی     

شماره نظام روانشناسی :۳۳۲۵ 

« مهارت جذب افراد در دنیای امروز یکی از توانایی های مهم است » .

فکرش را بکنید که نیرو و انرژی ای داشتید که می توانستید هر کسی را که می خواستید متقاعد به انجام کارهای دلخواهتان می کردید . غیرممکن به نظر می آید ؟ باید بگویم آنقدر ها هم که فکر می کنید سخت نیست برای انجام این کار راههای زیادی وجود دارد که بتوانید به وسیلۀ آنها افراد را وادار به کاری کنید .
آیا تا به حال دربارۀ این راهها فکرکرده اید ؟ در این مقاله می خواهیم راههایی را به شما معرفی کنیم که با استفاده ازآنها می توانید نظر دیگران را تغییر دهید .
1- مهربان و صمیمی باشید : برای اینکه روز خوبی داشته باشید لبخند بزنید .
2-  علاقۀ صمیمانه به مردم نشان دهید : اگردلمان می خواهد دوست پیدا کنیم باید با اشتیاق وشور به مردم خوشآمد بگوئیم .
3- نام افراد را حفظ کنید : آدمها به قدری از نام خود احساس غرور می کنند که دلشان می خواهد به هر قیمتی که شده است اسم خود را بعد از خود باقی بگذارند . یادمان نرود که در نام افراد معجزه ای نهفته است و همۀ افراد دقیقاً و کاملاً نسبت به این امرحساس هستند . 
4- از چیزهایی صحبت بکنید که دیگران دوست دارند : صحبت خود را با دیگران با بحث دربارۀ چیزهایی که در مورد آنها اختلاف نظر دارید شروع نکنید . 5- سؤالاتی بپرسید که آدمها دوست دارند جوابش را بدهند .
افراد را تشویقشان کنید که دربارۀ خودشان و کارهایشان برایتان حرف بزنند .
6- مردم را سرزنش نکنید : یادتان باشد احتمال دارد دیگران به کلی اشتباه کنند ولی خودشان این طور فکر نمی کنند .
7- گـفته های دیگران را رد نکـنید : از اعـتراض کردن و جر و بحـثهـای بی مورد که به هر رابـطه ای پایان می دهد پرهیز کنید .
8- به صحبتهای دیگران به دقت گوش کنید : اگر می خواهید خودتان را در دل دیگران جا کنید با علاقه و با تمام وجود به صحبتهایشان گوش دهید و مرتباً سرتان را تکان دهید و بپرسید : « خوب بعداً چی شد ؟ » خواهید دید که گل ازگلشان شکفته می شود .  
9- به وضعیت ظاهری خودتان توجه کنید : اولین خاطره ای که درذهن دیگران باقی می گذارید مربوط به آراسته و تمیز بودن خودتان می باشد .
10- وقت خودتان را با دیگران تقسیم کنید اگر کارهای خود را زمان بندی کنید می توانید زمانی را برای افرادی که دوست دارید صرف نمایید . شوخ طبع باشید : شوخ طبعی باعث می شود دیگران از گوش سپردن به شما لذّت بیشتری ببرند  .
11- از دیگران ازصمیم دل قدر دانی کنید : در ازای محبت و خوبی دیگران باید تشکر و قدردانی کرد چون اگر کسی تشکر نکند یعنی محبت دیگران را درک نمی کند .
12- همیشه کاری کنید که دیگران احساس کنند آدمهای مهمی هستند : همه دوست دارند دیگران ازآنها تعریف کنند اگر چنین کاری را کنید می توانید آدمها را در کف دست خود بگیرید .
جان دیوئی می گوید عمیقمترین اشتیاق درطبیعت بشر آرزوی مهم بودن است .   

     اکرم رجبی
« کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی »

1-  خنده فشار خون را کم می کند .
2- خنده باعث طولانی شدن عمر می شود .
3- خنده سن افراد را کمتر نشان می دهد .
4- خنده تعادل هورمونی ایجاد می کند .
5- خنده باعث افزایش هورمون کورتیزول شده ،  ایمنی بدن را در برابر بیماریها زیاد می کند .
6- خنده هورمون سوروتونین را  افزایش داده و باعث احساس سرخوشی در انسان می شود .
7- خنده تعداد ضربان قلب را تنظیم می کند .
8- خنده باعث شفاف شدن پوست صورت می شود .
9- خنده قدرت یادگیری را افزایش می دهد .
10- خنده از بیماریهای زخم معده و اثنی عشر جلوگیری می کند .

1۲ – خنده چروک صورت را ازبین می برد .
13- خنده باعث افزایش اندرفین مغز می شود و باعث احساس سرخوشی و شادی می شود .
14 – خنده باعث رفع خستگی می شود .
15 – خنده بهترین دارو برای درمان افسردگی است .
16- خنده با بازدم انجام می شود و این کار باعث خارج شدن 2 COاز خون می شود و احساس مطلوبی  ایجاد می کند .
17- خنده نوعی تخلیۀ روانی بوده و تنشها و احساسات سرکوب شده را رها می سازد .
18- بعد از سلامتی خنده بزرگترین نعمت خداست « امام علی (ع)»
19 – خوشحال کردن قلب مؤمن از ده حج با ارزش تر است « امام صادق (ع)»
20 – اگر از کسی چیزی می خواهید اول او  را بخندانید .  « حاج آقا قرائتی »

« اکرم رجبی »
کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی

 

 

هدف از کنترل خشم کاهش احساسات هیجانی و برانگـیخـتگی جسمانی است که به موجـب خشم به وجود می آیند .
 هیچکس نمی تواند از عصبانیت خلاص شود یا از آن اجتناب کند زیرا همیشه پدیده ها یا افرادی هستند که ما را عصبانی می کنند ما تنها می توانیم یاد بگیریم که چگونه رفتارهای خود را کنترل و عصبانیتمان را کاهش دهیم و آن را به طریقۀ مثبت نشان دهیم .
امّا چرا برخی از افراد بیشتر ازدیگران عصبانی می شوند ؟
طبق نظر یکی از روانشناسان ، بعضی از مردم نسبت به عامۀ مردم زودتر عصبانی می شوند و عصبانیتشان هم شدید تر است . همچنین افرادی وجود دارند که عصبانیتهای خود را به روش های غیر عادی که موجب جلب توجه دیگران شود نشان نمی دهند . مثلاً خشم را در درون خودشان می ریزند .
این افراد بسیار تحریک پذیر و کج خلق اند . افرادی که به آسانی عصبانی می شوند ممکن است دشنام دهند ، اشیاء را پرت کنند , قهرکنند و انزوای اجتماعی را انتخاب نمایند یا اینکه دچار بیماری جسمی مثل : زخم معده ، کمر درد ، گردن درد شوند .
پرسش مهمی که مطرح می شود این است که چرا این افراد این روش را پیش می گیرند ؟
یک دلیل عوامل ارثی و مسائل فیزیولوژیکی است . شواهدی وجود دارد که نشان می دهد برخی از کودکان هنگام تولد نسبت به سایر کودکان تحریک پذیرتر ، زود رنج ترو کج خلق ترند .
دومین علت اجتماعی – فرهنگی است . عصبانیت غالباً به عنوان یک رفتار منفی تلقی می شود ،  زیرا یاد گرفته ایم که اضطراب ، افـسردگی و ترس را بیان کنیم اما عـصـبانیت را مخـفی کنیم و درنتیـجه ما یاد نگرفته ایم که چگونه آن را کنترل کنیم یا آن را در مسیر مناسب هدایت کنیم .
همچنین تحقیقات نشان می دهد که پیشینۀ خانوادگی در این مسئاله نقش دارد . افرادی که به آسانی عصبانی می شوند متعلق به خانواده های آشفته و ازهم گسـیخته و   فاقد مهـارتهـای ارتباطی و هیجانی هستند .
20  گام جهت کنترل خشم وعصبانیت : اگر احساس می کنید فردی عصبانی هستید می توانید از روشهای زیر استفاده کنید .
1- با نوشتن شرحی از شرایطی که باعث خشم و عصبانیت می شود بر افکار بدبینانۀ خود نظارت کنید .
2- با نوشتن شرحی از شرایط خشم دریابید کجا و چرا به شما افکار پرخاش جویانه دست می دهد .
3- خودتان را درجای دیگران قرار دهید .
4- اگر هر روز تصور کنید امروز آخرین روز زندگی شماست سعی می کنید که سر هر موضوعی خشمگین نشوید .
5- اگر خیلی عصبانی هستید چیزی نگویید .
6- هنگام عصبانیت از کلمات نهایی مانند همیشه ، هرگز ، هیچوقت ، و ....بکار نبرید . مثلاً اگر همسرمان دیر به خانه آمد به او نگوئیم هیچوقت نشد به موقع بیایی .
7- هنگاه عصبانیت نفس عمیق بکشید و مسیر تنفستان را تجسم کنید .
8- به هنگام عصبانیت به آرامی یک کلمه یا عبارت آرام بخش را تکرار کنید مانند : آرامش ، آسان بگیر ،
9- در صورتیکه به صورت عمیق نفس می کشید از تصویر ذهنی استفاده کنید . یک تجربۀ  آرامش دهنده را تجربه کنید .
10- در بارۀ راههای غیرخشونت آمیز برای رسیدن به اهداف تان تفکر کنید .
11- همیشه   که در مواقع بحرانی و بروز خشم  با خود بگویید « من میتوانم خویشتن دار باشم»  
12- هربارکه قدرت کنترل برخشم خود را پیدا کردید خود را تحسین کنید . این تحسین باعث تقویت کنترل می شود .
13- به کسی که شما را عصبانی کرده به چشم یک بیمار نگاه کنید .
14- اگر کسی شما را ناراحت کرد به خودت بگو « او به بدی خودش عمل کرد پس چرا من به خوبی خودم عمل نکنم»  .
15- به هنگام احساس خشم و قبل از ابراز خشونت به یاد بیاورید که دفعات قبل از ابراز خشونت پشیمان شدید .
16- انسانها را آنگونه که هستند بپذیرید تا کمتر عصبانی شوید ، انسانها را با تمام کم و کسری های اخلاقی شان بپذیرید .
17- سعی کنید درصحنه هایی که امکان عصبانیت شما زیاد است وارد نشوید .
18- در آستانه های تحریک عصبانیت به خودتان بگویید :  او می خواهد مرا عصبانی کند ، من باید زرنگ تر از این باشم که عصبانی بشوم ،  من باید با کنترل خودم نقشه های او را خنثی کنم .
19- برخی از باورها و تفکرات غیرمنطقی که مولد خشم و عصبانیت هستند و باید کنار گذاشته شوند به شرح زیر است :
اولین تفکر غیر منطقی : باید اعمال و رفتار ما همیشه مورد تأیید دیگران باشد .
دومین تفکرغیر منطقی : همه چیز باید مطابق میل من باشد .
سومین تفکر غیر منطقی : او باید همیشه مطیع من باشد .
چهارمین تفکرغیر منطقی : او باید هم عقیده و هم سلیقۀ من باشد .
20- هنگام عصبانیت چهار سؤال را ازخودتان بپرسید :
1- آیا این مسأله آنقدر مهم است ؟  
2- آیا عصبانیتم مناسب است ؟
3- آیا ارزش آن را دارد که عصبانی شوم ؟
4- آیا راه دیگری غیر ازعصبانیت وجود دارد ؟ چنین ارزیابی به شما کمک می کند که عصبانیت تان را به تفکرات منطقی تبدیل کنید . سپس خواهید دید که عصبانیت تحت کنترل شماست .

    اکرم رجبی   
« کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی »

   « مترجم : محمد مجتبی زاده » کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی

 
اولین مانعی که محقق با آن روبرو می شود انتخـاب موضوع مناسب برای بررسـی علمی است .
به همین خاطر در اینجا منابع انتخاب موضوع تحقیق مورد بحث و بررسی قرار می گیرد . این منابع عبارتند از :

1-    علاقۀ شخصی :

موضوعات تحقیق اغلب به این خاطر انتخاب می شوند که محقق به بعضی از جنبه های رفتار انسان به سبب تجربۀ شخصی علاقه نشان می دهد .
برای مثال ، یکی از جامعـه شناسان تحقیق دربارۀ آزار و اذیت زنان توسط مردان را تا اندازه ای به این خاطر انجام داد که توسط شوهرش مورد بدرفتاری قرار می گرفت . 

2- مسائل اجتماعی

  در انتخاب موضوعی برای تحقیق بررسی روزنامه های روزانه منجی بسیار خوب به شمار می رود .  چراکه وقـتی روزنامه ها را مـطالـعـه می کنیم با مسائل اجتماعی زیادی روبرو می شویم  .  مسائلی مانند : جرم ، بزهکاری ، فقـر ، آلودگی سـوء مصرف دارو ، الکلیسم ، بیماری روانی ، انحراف جنسی و تبعیض . هر کدام از اینها موضوعی مناسب برای تحقیقات اجتماعی هستند .

3- نظریه آزمایی
بعـضی از مسائل براساس اسـتفـاده شان در اثبات یک نظریه بخصوص انتخاب می شوند . بسیاری از نظریه هـا مربوط به خـدمات انسـانی می باشند که  به طوردقـیق و کامل آزمـون نشده اند به طـوری که به طوردقیق  نمی توانیم اعتبار آنها را تعیین کنیم . به همین خاطرلازم است این نظریه ها دوباره مورد آزمون قرار گیرند . 

4- تحقیقات پیشین 

یکی از منابع پر بار ما در انتخاب موضوع تحقیق تحقیقات گذشته است ، برای اینکه یافته های مطرح های تحقیقاتی محدودیت دارند . اگر جه به بعضی از سؤالها پاسخ داده می شوند ولی سؤالهای دیگر غالباً بدون پاسخ باقی می مانند به علاوه سؤالهای تازه ای ممکن است از یافته های پیشین ناشی شود .

5- ارزشیابی برنامه ها
           
 ارزشیابی برنامه ها بر روی سنجش اثر بخشی یا کار آمودی تعدادی برنامه یا عمل تمرکز می کند چنین تحقیقاتی که به خاطر دلایل علمی گسترش پیدا کرده است می تواند به شکل های گوناگون نتیجه بخش باشد . برای مثال یک مؤسسۀ اجتماعی ممکن است به تحقیق دربارۀ سنجش نیازها تأکید کند برای اینکه اطلاعاتی در زمینۀ مراجعان به دست آورد تا به این مسأله پی ببرد که آیا خدمات به طور کار آمد به مراجعان ارائه می شود یا نه ، یک پزشک ممکن است نیاز داشته باشد که بداند کدام راهبر مداخله – کار گروهی ، روانی درمانی ، رفتار درمانی یا دیگر موارد تأثیر بیشتری بر روی بیمار دارد .
منبع :

Applid social  resarch Tool  for the  human  service   fift   edition   wads 2002  duane  R . Monette  ، thomasy sullivam  And  cornellar .  Dejony
                 
 
 

خلاقیت به عنوان توانائی تولید پی آمدهای ارزشمند به شیوه ای نو و بدیع ، مبحث گسترده ای است . افراد خلاق صرفاً به شیوۀ نو و بدیع فعالیت نمی کنند ، بلکه پی آمد رفتارشان نیز مناسب و سودمند است .
این گونه به نظر می رسد که وجود هوش برای خلاقیّت لازم و ضروری است . به این معنی که داشتن هوشبهر ( IQ) 120 یا بالاتر در افراد خلاق مفید فایده است .
با این وجود ، هوش بالا ، وجود تفکر خلاق را تضمین نمی کند . همچنین ، اندازه گیری خلاقیّت برخلاف هوش بسیار مشکل است . نه به این خاطر که نمی توانیم خلاقیّت را تعریف کنیم ، بلکه از این جهت که خلاقیّت در همه یکنواخت و همسان نیست .
یکی از راهبردهای اندازه گیری خلاقیّت ، بررسی تفکر واگرا است . تفکر واگرا ، یعنی پیدا کردن راههای غیر معمول به هنگام حل کردن مسائل ، یا پیدا کردن چندین احتمال ممکن . سعی کنید به تمام استفاده های آجر فکر کنید . پاسخ های معمولی به این سؤال در برگیرندۀ استفاده های معمول آجر، همانند ساختمان سازی و غیره است . تصور براین است که پاسخ های غیر معمول نشان دهندۀ تفکر خلاق هستند . با این وجود ، شاید این پاسخ ها صرفاً اصالت ( تازگی ) را اندازه گیری کنند .
به غیر از تازگی ، اندازه گیری واقعی خلاقیّت این است که آیا راه حل ها یا پاسخ های احتمالی مناسب هستند یا نه ؟
راهبرد دیگر ، اندازه گیری فرایند های تفکّر دخیل در خلاقیّت یا ویژگی های افراد خلاق است .
این مسأله ما را به این امر رهنمون می کند که خلاقیّت را نه تنها به عنوان تابعی ازشخصیت بلکه به عنوان تابعی از شناخت نیز در نظر بگیریم . همچنین ، شواهدی در دست است که افراد خلاّق آمادگی بیشتری برای ابتلاء به بیماریهای روانی دارند .
                                                                                                     
 مترجم : محمد مجتبی زاده
                                                                                        ( کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی )
منبع : 
GARIN , HELEN . ( 1998) . THE  ESSENCE  OF  COGNITIVE                      PSYCHOLOGY , PRENICE  HALL  EUROPE
 

یکی از تعاریف اولیۀ هوش توسط بینه و سیمون ( 1905 ) ارائه شده است .
بنا به گفتۀ بینه و سیمون ، هوش عبارت است از : توانائی قضاوت کردن ، فهمیدن  و به خوبی استدلال کردن . همچنین ، احساس خوب داشتن ، توانایی سازگار شدن و ابتکاری بودن .
 اعتقاد ما  براین است که هوش از چندین مؤلفه تشکیل یافته و چندین توانایی زیر بنایی ارثی در هوش دخیل است ، احتمالاً برای باهوش بودن ، باید قادر باشیم تمام اطلاعاتی را که به نظام حسی مان راه می یابد ، درک کنیم ، امّا شواهدی در دست است که نشان می دهد اختلال در یکی از حواس های حسی ، آسیبی به هوش وارد نمی سازد . ( استرنبرگ و فرنش   1990 ) .
 ما باید قادر به سازماندهی و اندوزش اطلاعات باشیم و به طور اثر بخش بتوانیم اطلاعات را بازیابی کنیم .
 با این وجود ، فراموشی اطلاعات به معنی فقدان هوش نیست .
تعیین رابطۀ بین توانایی های زیربنایی تشکیل دهندۀ هوش مشکل است .
اسپیرمن ( 1972 ) مقیاس های اندازه گیری چند توانائی همانند درک مطلب و دستکاری اعداد و غیره را مورد بررسی قرار داد ، اسپیرمن متوجه شد نمرات افراد در چنین مقیاس هایی همبستگی بالایی با همدیگر دارند ،  اگر این آزمودنی ها در یک آزمون نمرۀ بالایی کسب می کردند ، این احتمال وجود داشت که در آزمون های  دیگر نیز نمرۀ بالایی به دست آورند .
همین طور اگر آزمودنی ها در یک آزمون نمرۀ پائینی کسب می کردند ، این احتمال وجود داشت که در آزمونهای دیگر نیز نمرۀ پائینی به دست آورند .
بنا به گفتۀ اسپیرمن مطلب فوق نشان دهندۀ یک عامل عمومی برای هوش به نام « G » است . این عامل عمومی خود از چندین عامل اختصاصی تشکیل یافته است . این مسأله معروف به رویکرد تحلیل عامل است . این رویکرد ، رویکردی کاملاً مبتنی بر روان سنجی است و هیچگونه تبیین شناختی از هوش ارائه نمی دهد .
اسپیرمن چند اصل کیفی و کمی از شناخت ارائه کرده که مربوط به هوش هستند .
با این وجود ، بهتر است برای دست یافتن به رویکردی شناختی از هوش به سراغ نظریه های پردازش اطلاعات برویم .
استرنبرگ ( 1977 ) از طریق بررسی رابطۀ بین هوش و عملکرد به ترکیب رویکرد روان سنجی با رویکرد تجربی پرداخت ، ملاک استرنبرگ برای اندازه گیری هوش ، آزمونهای هوشی و ملاک وی برای اندازه گیری عملکرد ، تکالیف پیچیدۀ شناختی بود .
اندازه گیری هوش از طریق ابزارهای آزمون های ذهنی به نام آزمون های هوشی صورت می گیرد .
اولین استفادۀ مستند از چنین آزمونهایی توسط کتل درسال (1890) بعمل آمده است . ناگفته نماند که وی متأثر از ونت و گالتون بوده است . با این وجود ، کار بینه با کودکان «عقب مانده » بود که اولین آزمون های استاندارد شده را در بسیاری از کارکردها گسترش داد .  همچـنین ، منجر به انتشار آزمون های بینه - سیمون  (سالهای 14- 1904 ) شد . شکل های موازی جدید این آزمون ها منجر به نمرات فردی آزمونهای هوشبهر IQ) ) نوع خاصی آزمون شده است  . لازم به ذکر است که هوشبهرIQ) )، نوع خاصی نمره بر اساس نوع خاصی آزمون است و به صورت راحت و آسان به توصیف هوش نمی پردازد .
به طور سنتی هوشبهر ( IQ) عبارت است از نسبت سن عقلی بر سن تقویمی ضرب در 100 .

 
اگر سن عقلی برابر با سن تقویمی باشد ، در این صورت هوشبهر (IQ ) برابر با 100 خواهد بود . با این وجود ، از آنجایی که مشکلاتی در ارتباط با مقایسۀ گروههای سنی وجود دارد ، در آزمونهای جدید میزان هوشبهر را از طریق محاسبۀ سادۀ فوق به دست نمی آورند . برای دریافت جزئیات بیشتر دربارۀ آزمونهای هوشی به کتاب آناستازی ویورنینا (1997) مراجعه کنید . در اینجا صرفاً می گوئیم که آزمونهایی وجود دارند که با پایایی بالایی دست یابی به توانائی های معینی را ممکن می سازند ، این آزمونها ، امکان سنجش رفتار قابل مشاهده را که به واسطۀ آن پی به باهوش بودن فرد می بریم  میسر می سازند . بسیاری از روانشناسان و دیگر متخصصان ، آزمونهای هوشبهر را به باد انتقاد گرفته اند . دلیل انتقاد این افراد این است که آزمونهای هوشبهر به میزان زیادی رفتار خاصی را مورد سنجش قرار می دهند و از توجه به مؤلفه های شناختی غافلند .
تکالیف استنبرگ مبتنی بر استدلال قیاسی است این تکالیف با استفاده ازفن تحلیلی ، مراحل استدلالی  را که آزمودنی ها نشان می دادند تعیین می کردند .
استدلال قیاسی ، میزان تشابه بین دو موقعیت مختلف را مورد توجه قرار می دهد .
این امر منجر به استنباطهای بیشتری می شود .
در مقایسه با یافته های هانت (1978 ) ، همبستگی بالایی در مطالعات و بررسی های استنبرگ وجود دارد .
دریافته های هانت رابطۀ پائینی بین هوش اندازه گیری شده و عملکرد در تکالیف ساده وجود دارد . به نظر می رسد نیاز به چیزی است تا ذهن را قبل از مشاهدۀ چنین تفاوت های فردی تعبیر و تفسیر کنیم .
هـنوز مـشکـلی در اینجـا درخـصـوص تبیین هوش به عنوان کارکرد شـناخـتی وجود دارد . درحالی که شناخت گرایان ادعا دارند که رویکردهای روان سنجی بسیار کوته بینانه هستند ولی باز هم از روش های روان سنجی برای سنجش هوش به عنوان ملاکی برای مقایسۀ آزمونهای شناختی استنفاده می کنند .
شاید این مسأله ، تعریف و بررسی کوتاه بینانه ای از هوش باشد . به اعتقاد گاردنر (1983 ) هوش از یک مؤلفه تشکیل نیافته بلکه از چندین مؤلفه تشکیل یافته است . بنا به گفتۀ گاردنر چند نوع هوش وجود دارد ، همانند هوش زبانی ، منطقی ، ریاضی ، فضایی ، موسیقایی ، جنبشی ، میان فردی و درون فردی ،
فقدان یکی از این مؤلفه ها ، فرد را از دست یافتن به سطوح بالای دیگر مؤلفه های هوش محروم نمی سازد . برای مثال ، شخصی ممکن است ناشنوا باشد . ولی ازجنبه های دیگر بسیار با هوش باشد . ولو این که خیلی زیاد متوجه باهوش بودن خود نباشد .
اندازه گیری هوش هنوز مبتنی بر روش ها ی غیر قابل اعتماد است . شاید نقش اصلی دربارۀ درک و فهم شناختی ما از هوش بر عهـدۀ مطالـعـۀ رشد هـوش باشد،   از این رو در این قسـمت به بررسی رشد هـوش می پردازیم . 
رشد هوش :
رشد شناختی عبارت است از تغییراتی که در فرایندها ، توانایی ها و ساختار های شناختی در طی گسترۀ زندگی روی می دهد .
نظریۀ مهمی که در این باره ارائه شده ، نظریۀ مرحله ای ِ پیاژه ( 1945 ) است .
نظریۀ مرحله ای پیاژه :
هنگامی که پیاژه در آزمایشگاه بینه مشغول به کار بود به مشاهدۀ کودکان پرداخت ، در اثر این مشاهدات پیاژه به این نتیجه دست یافت که به خاطر نیاز به سازگار شدن با محیط بیرونی ، رشد شناختی در برگیرندۀ رشد کفایت منطقی است .
سازگاری از طریق دو فرایند صورت می گیردکه عبارتند از: درون سازی (جذب ) و برون سازی ( انطباق ) .
به اعتقاد پیاژه ،  طرح واره ، یک الگوی سازمان یافته از اندیشه یا رفتار است . مثال هایی از طرح واره عبارتند از : شیرخوارگان هر چیزی را که متناسب با دهانشان باشد مک می زنند .
یا اگربه سالن نمایش تئـاتر برویم ، بلافاصله به نقش کسی که در جلوی سِن به ایفـای نقـش می پردازد پی می بریم .
علاوه براین شیر خوارگان باید اطلاعات جدید را به صورت طرح وارۀ مکیدن برون سازی (انطباق ) نمایند ، همانند زمانی که فنجان به دست آن ها می دهیم . همچنین ، اگر شخصی که در جلوی سِن به ایفـای نقش می پردازد در مقایسه با دیگر بازیگران کم سن و سال باشد ، در این صورت ، طرح وارۀ ما از « بازیگر » به چالش طلبیده می شود ، بنابر این ، بین درون سازی ( جذب ) و برون سازی ( انطباق ) باید حالت تعادل وجود داشته باشد .
درون سازی (جذب ) یعنی : تفسیر عمل یا رویداد ها برحسب ساختارهای موجودِ دانش ( طرح واره ها ) . برون سازی (انطباق ) یعنی : تغییر دادن طرح واره ها به منظور هماهنگ شدن با اطلاعات جدید .
  بنا به گفتۀ پیاژه ، اطلاعات جدید ، تعادل شناختی را بر هم می زنند . تعادل جویی یعنی ، کوشش برای برقراری تعادل و به حداقل رساندن عدم تعادل . فرایندهایی دردرونی ساختن اعمال ذهنی دخیل هستند .
این فرایندها عبارتند از : دستکاری کردن اعمال ذهنی ، انتقال و برگرداندن اشیاء به حالت اولیۀ خود درمحیط بیرونی .
 این سه فرایند در طول زندگی به وقوع می پیوندند . با این وجود ، در مراحل گوناگون ، ساختارهای متفاوتی در اندیشه و تفکر برای هدایت اعمال مورد استفاده قرار می گیرد .
در نظام پیاژه چهار مرحله وجود دارد .
این مراحل  چهارگانه تقریباً در سنین یکسانی در همۀ افراد روی می دهد . با این وجود تفاوت های فردی زیادی را در این زمینه مشاهده می کنیم .
مرحلۀ حسی- حرکتی :
بنا به گفتۀ پیاژه ، اعمال ذهنی در بسیاری از کودکان ( از تولد تا دو سالگی ) صورت نمی گیرد . با این وجود ، کودکان از طریق تعامل فیزیکی با محیط بیرونی به یادگیری می پردازند . بنا براین ، کودکان صرفاً از طریق تجربه رویدادهای مهم و مشـاهدۀ اتفاقاتِ حاصـله ، مـهـارت هـایی چون چـنگ زدن و پرتاب کردن را فرا می گیرند . دستاورد مهم دورۀ حسی – حرکتی ، پایداری شیء است ، یعنی کودکان متوجه می شوند حتی اگر شی ای در جلوی چشم آنها نباشد ، باز هم وجود دارد .
پایداری شیء : تقریباً تا 12 ماهگی اگر شیء را از جلوی چشم کودک برداریم ، کودک بیان می کند آن شیء ناپدید شده است . بعد از 12 ماهگی ، به هنگام پنهان کردن شیء کودک فعالانه به دنبال آن می گردد . امروزه مشخص شده که جنبه هایی از پایداری شیء تقریباً در 5 – 4 ماهگی دیده می شود .
با این وجود درک کامل پایداری شیء بعدها ظاهر می شود (بیلارگون و دی ووس 1991 ) خود محوری ، یعنی ، از دیدگاه خود به جهان نگریستن کودکان را دیده اید که وقتی چشـمانشـان را می بندند می گویند ، " نمی توانید من را ببینید" ! .

 با این وجود کودکان کاملاً خود محود هستند . به این معنی که فقط از دیدگاه خود به جهان نگاه می کنند . کودکان تا 5 سالگی یا گاهی اوقات تا سالهای بعد قادر به تصوّر دیدگاه عروسک خرسی"در تکلیف سه کوه" نیستند . در این تکلیف سه کوه روی میز قرار می دهیم ، عروسک خرسی در یک طرف و کودک در طرف دیگر میز می نشیند ، کودک خود محور قادر به انتخاب مجموعه تصاویری که نشان دهندۀ زاویۀ دید عروسک خرسی به کوهها است نخواهد بود . انتقادهای زیادی بر این تکلیف وارد است بیشتر این انتقادها  دربرگیرندۀ این حقیقت هستند که آزمایشگر از کودک نمی پرسد که عروسک خرسی چیزی می بیند یا نه .
مرحلۀ پیش عملیاتی :
تقریباً از دو تا 7- 5 سالگی ، تفکر نمادین در کودکان گسترش می یابد .
این تفکر نمادین از طریق استفاده از زبان ، تصویر سازی ذهنی وطبقه بندی به منصۀ ظهور می رسد .
در نتیجه ، کودکان با چیزهایی که آن ها را احاطه کرده به صورت غیرفیزیکی تعامل برقرار می کنند .
همچنین ، راه حل مسایل را بدون عمل پیدا می کنند .
هر چند شواهدی دال بر اشتباه بودن نتیجه گیریهای پیاژه وجود دارد و مجموعه تکالیف برای آزمون نتیجه گیریهای وی بسیار پیچیده است ، ولی با این حال ، کودکان خود محوری خود را حفظ می کنند .
علاوه بر این ، پیاژه میان گرایی را مورد توجه قرار داده است . میان گرایی ، یعنی توجه به یک ویژگی بارز شیء . برای مثال ، اگر دو تکه شکلات که مقدار برابری دارند ولی یکی از نظر درازا و دیگری از نظر پهنا زیاد است ، در اختیار کودک قرار دهیم و از او بخواهیم یکی را انتخاب کند ، کودک مرحلۀ پیش عملیاتی شکلاتی را که از نظر درازا بیشتر است ، انتخاب خواهد کرد .
مرحلۀ عملیاتی عینی : 
تقریباً در 12- 7 سالگی ، کودکان توانایی باز نمایی درونی اشیای عینی را پیدا می کنند . عمده ترین روش برای اندازه گـیری رسیدن کودک به این مرحله ، از طریق آزمایشهـای مربوط به نگـهداری ذهـنی صـورت می گیرد . فقط زمانی که نگهداری ذهنی مایع ، عدد و جرم به صورت تجربی ثابت شد ، می توان ادعا کرد که کودک به عملیات عینی دست یافته است .    
نگهداری ذهنی :  یعنی اعتقاد به ثابت ماندن یا حفظ شدن ویژگی های اساسی اشیاء یا موقعیت ها با وجود تغیر در کیفیت های ظاهری ، برای مثال ، ریختن آب از لیوان درا ز و باریک به لیوان پهن و کوتاه ، به این معنی است که باز هم مقدار برابری آب در هر دو لیوان وجود دارد . با این حال کودکان مرحلۀ پیش عملیاتی قادر به تشخیص این مسأله نیستند .
همچنین ، دراین مرحله مفهوم انتقال گسترش می یابد . یعنی اگر الف  د ب  و  ب  د  ج باشد ، در این صورت ، الف د  ج  خواهد بود . برای مثال ، کودکان پیش عملیاتی قادر به نگهداری کافی اطلاعات در ذهن به منظور حلّ چنین معادله ای نیستند . " اگر هلن بلندتر از جانی باشد و جانی بلند تر از آلیسون ، چه کسی از همه کوتاه تر است ؟ " .  کودکان کم سن و سال تر جانی یا آلیسون را انتخاب خواهند کرد .
به این خاطر که هر یک از دیگری کوتاه تر است ، کودکان پیش عملیاتی می توانند دو قطعه از اطلاعات را کنار هم بگذارند ، در عوض کودکانی که به مرحلۀ عملیات عینی رسیده اند شخصِ مورد نظر را به طور صحیح انتخاب می کنند .
وقتی از این کودکان دربارۀ محتوای دو لیوان بپرسیم ، آنها گزینۀ صحیح ( مقدار برابر آب ) را انتخاب کرده و مسأله را به این گونه توجیه خواهند کرد" شما فقط آب را از یک لیوان به لیوان دیگر ریختید " .
 مرحلۀ عملیات صوری :
تقریباً  در 15 - 12 سالگی ، کودکان به صورت انتزاعی فکر می کنند . وقتی از کودکان این مرحله بخواهیم پاسخ های خود را در ارتباط با سؤال های نگهداری ذهنی توجیه کنند ، آنها در پاسخ به جای این که بگویند ، " ما با چشم خود دیدیم که آزمایشگر ماده ها را جا به جا کرد" ،  بر قانون یا کاربرد آن تکیه خواهند کرد .
در این مرحله است که استدلال با مفاهیم انتزاعی و تدوین و آزمون فرضیه به منصۀ ظهور می رسد .
این مسأله تلویحات آشکاری برای جداول زمانی آموزشی دارد . برای مثال : کی به یادگیری جبر یا علوم صوری پرداختید ؟ علاوه براین  ، مشخص است که این آزمایش ها در سال 1950 به انجام رسیده است ، یعنی در زمانی که پیاژه از نوجوانان برای شرکت در چنین فعالیّتهای عجیب و غریب استفاده می کرد .
یافته ها و نظریات پیاژه بسیار مهم و با ارزش هستند و سالیان دراز در قلمرو  روان شناختی تسلط داشته است .  با این حال ، انتقادهایی بر نظریات وی وارد است .
برای مثال ، پیاژه در نظریۀ خود برای بیان اندیشۀ خود در زمینۀ پیشرفت به ساختار زیر بنایی منطقی تکیه کرده است . با این حال ، بسیاری از آن چیزهایی که هر روز با آن سرو کار داریم ، محدود به علم و منطق نمی شود .
بنا براین ، نظریۀ پیاژه فقط برای مجموعه ای از فرایند های شناختی قابل کار بست است .
علاوه برا این پیاژه تأکید زیادی روی پیشرفت خطی در طی مراحل رشد شناختی کرده است .
این تأکید منعکس کنندۀ واقعی آنچه که از معنی رشد دریافت می شود ،  نیست . این امکان وجود دارد که افراد مختلف در زمان های مختلف برخی از مراحل رشد شناختی را به کار بگیرند .
به این صورت که شخصی در موسیقی یا شعر ممکن است قادر به تفکر انتزاعی باشد ، ولی هنوز در حل مسائل ریاضی در مرحلۀ عملیات عینی باشد .
( نمونۀ شگفت انگیز در این باره موسیقی دان ماهری است که به هنگام تغییر دادن دستگاههای موسیقی هنوز انگشتانش را حرکت می دهد )  .
دیدگاه دیگری نیز توسط رویکرد پردازش اطلاعات در زمینۀ رشد شناختی ارایه گردیده است .
نظریه های پردازش اطلاعات به بررسی تغییرات حاصله در مؤلفه های نظام شناختی به موازات افزایش سن می پردازند .
این گونه به رشد شناختی نگریستن باعـث می شود به جای داشـتن مراحل کـیفی گسـترده تری از نظریۀ پیاژه  ای ها ، به دیدگاهی دست یابیم که تأکید و تمرکز آن روی تغییرات پیوسته است .
رویکرد پردازش اطلاعات : 
طبق رویکرد پردازش اطلاعات ، زیربنای تغییر ، افزایشِ پردازش پایه است  . میزانِ دانش پایۀ عمومی در کودکان کوچک تر بوده و به موازات افزایش سن بیشتر می شود .
لازم به ذکر است که دانش پایه تابعی از ظرفیت حافظه نیست ( لیندبرگ ، 1980 )  .
همچنین خودکار شدن فرایندهای شناختی به موازات رشد یافتگی کودکان افزایش می یابد .
کودکان خردسال فاقد توانایی لازم جهت توجه به تکالیفی به غیر ازتکالیفِ حسی – حرکتی هستند .
اگر با کودکان نوپا به هنگام راه رفتن صحبت کنید حواسش پرت شده و به زمین می افتد ، ولی کودک بزرگتر به هنگام راه رفتن بدون حواس پرتی قادر به صحبت کردن است . به هر حال ، کودکان قادر به انجام تکالیف انتزاعی و مهارت های حسی - حرکتی سطح بالا نیستند .
همچنین ، تغییرات مربوط به راهبردهای شناختی به صورت پیشرفت رشدی تجلّی می یابند . برای مثال ، کودکان خردسال ، راهبردهای حافظه یار ساده ای چون تکرار طوطی وار به کار می برند . ولی کودکان بزرگتر از راهبردهای پیچیده تری استفاده می کنند . ( الکساندر واسکوانفلوگل ، 1994 ) .
نه تنها در بین کودکان خردسال و بزرگ شاهد تفاوت هایی هستیم ، بلکه در میان گروههای سنی نیز به این تفاوتها برمی خوریم . 
کودکانی که در گروه سنی 6 – 5 ساله هستند جدول ضرب را به صورت طوطی وار فرا می گیرند .  به این صورت که آن ها عمل ضرب کردن یا کاربرد قائـدۀ جمع چند رقمی را بدون درک و فـهـم و به صـورت طوطی وار یاد می گیرند .
یکی از عناصر رویکرد پردازش اطلاعات ، تأثیر فراشناخت است .
فراشناخت به معنی تفکّردر بارۀ تفکر است . فرا شناخت اشاره بر این دارد که آیا افراد نحوۀ انجام تکالیف شناختی را می دانند یا نه .
کودکان این توانائی را گسترش می دهند و یاد می گیرند به تفکراتشان نظم داده و احساس دانستن را افزایش دهند ( کاسترمانس و همکاران ، 1992 ) لازم به ذکر است کودکان خردسال چنین تجربه ای ندارند .
با بررسی رشد هوش به صورت روش  های کلّی ، یعنی آن گونه که در اینجا مورد بررسی قرار گرفته ، به بینشی دست می یابیم که به واسطۀ آن می توانیم  از اطلاعات ذخیره و بازیابی شده استفاده کنیم .
 روش جالب دیگر برای بررسی هوش ، مطالعۀ افرادی است که دارای هوش بالا و پایین هستند .
به غیر از عقب ماندگی و مشکلات یادگیری و انتهای طیف مخالف آن یعنی سر آمد بودن،
مبحث دیگر مربوط به هوش ، خلاقیت است .

                                            « مترجم : محمد مجتبی زاده »
      کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی 

منبع:  Prentice Hall  Europe     ،Helen ( 1998) The Essence  of  Cognitive  Pschology  Gavin 


 

T.C سرواژه کلمۀ Community Therapeutic   و از نظر لغوی به معنی درمانی است که مبتنی بر اجتماع و جامعه است . فلسفۀ زیر بنایی T.C بر این فرض استوار است که بافت درمانی باید همانند بافت ابتلاء به بیماری باشد ، به این صورت که , فرد در داخل اجتماع به سمت مواد مخدّرگرایش پیدا کرده است  و در یک مجموعۀ اجتماعی باید تحت درمان قرار بگیرد . « برای انجام چنین کاری ، فراتر از بافت فردی ، باید تفکر دربارۀ سوء مصرف مواد را در بافت جامعه و اجتماع شروع کنیم »  ( رایان ، 1971 ) .
صاحب نظرانی چون هلمر  ( 1975 ) و واتس ( 1986 ) بیان می کنند سوء مصرف مواد همیشه در بافت فرهنگی ، اجتماعی  و اقتصادی اتفاق می افتد . بنابراین، نمی توان به آن خارج از موقعیت های فرهنگی خاصی که اتفاق افتاده است نگاه کرد . این موقعیت فرهنگی یا بافت فرهنگی می تواند هرفرهنگی را شامل شود .
همچنین، لاب و واتس ( 1989 ) ، میل و مک دونالد  ( 1980 )  ،بیان می کنند بیشتر از آنچه همیشه مجموعۀ بزرگ دولتی بتواند مشکلاتی راحل کند ، باید دربارۀ مشارکت و درگیری اجتماعی محلی بیندیشیم . ضمناً بیونیس و لابویف ( 1985 ) و واتس و لویس ( 1989 ) ، پیشنهاد می کنند که اجتماع محلی باید به شیوۀ پویا درحل مشکلات درگیر شود .
بنابر این ، مشخص است که تأکید اساسی بر روی بافت درمانی است . برنامه های درمانی مرکز T.C همانند دیگر برنامه های درمانی اجتماع محور سعی در اشاعه ی پیام های مهم اجتماعی  به درمان جویان است که اهم این پیامها عبارت اند از :
1-شما می توانید آنگونه که می خواهید باشید ، در حالیکه مواد مصرف نمی کنید .
2- شما می توانید به مواد نه بگوئید و هنوز تفریح و دوستان خود را داشته باشید .
3- افرادی در اجتماع وجود دارند ، آنگونه که شما می خواهید ازشما مراقبت کنند . ( انگجی و مجتبی زاده ، 1384 )
اگر بخواهیم طرح درمانی مرکز T.C را با مکاتب روانشناسی  مورد مقایسه قرار دهیم ، می بینیم که پیوند و ارتباط نزدیکی بین طرح درمانی T.C و مکتب رفتاری – شناختی وجود دارد . چرا که مسئولیت اصلی درمان بر  عهدۀ درمان جو بوده و درمـان گران فقط نقـش تسهـیل گر را پیاده می کـننـد  . این امر باعث می شود احساس خود – کار آمدی درمان جو  افزایش یابد , چرا که موفقیت خود را به تلاش و کوشش خود نسبت می دهد . تحقیقات ثابت کرده است  . دست یافتن به احساس خود– کار آمدی به موفقیت های دیگر نیز انتقال پیدا می کند و درنتیجه فرد به یک عزت نفس و اعتماد به نفس یکپارچه ای دست می یابد .  
                                                                                                                
      محمد مجتبی زاده
  کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی

منابع : 

الف ) منابع فارسی 
لکا ، پدرو . جی و واتس ، توماس . دی ، کودکان پیش دبستانی و سوء مصرف مواد ، راهبردهایی برای پیشگیری و مداخله ، ترجمۀ لیلی انگجی و محمد  مجتبی زاده ، تهران ( 1384) انتشارات روان سنجی  .

ب) منابع لاتین

                              Newyork : pantheon.  Victim.  1971) blaming  the .w.( Ryan

Helmer j .( 1985) drags and minority oppression . newyork :The seubury press .

Watts . T . D ( Ed ) (1986) . social thought on alcoholism : A comprehensive

 review . malabur  fl : krieger publ . CO

Lobb m. L . and Watts T . D (Eds) (1989) Native American Youth  and alcohol :

An  annotated  bibliography . Westport  CT Green wood  press . Also  see  lobb 

M . L . and  Watts T . D .  native  American  Yoth and  alcohol  Akwesasne 

Notes  22 ( 3 )  Summer 1990 pp . 18 – 25 . Reprintead  From  the  book .

Mail  P. D  and  M C  Donald  D . R . ( comps ) . ( 1980 ) . Tulapai  to  Tokay : A

 Bibliography  of  alcohol  use and a buse  among  native  Americans of  north 

America . new  haven  C T : HRAF press . 

Beanais  f  and   LaBoueff   S . ( 1985 ) January) . drug  and  alcohol  a buse
 intervention  in  American  Indian   Commuities . The  International  of the

 addictions   20 (1)  139 -171 .

Watts  T. D and  Lewis  R .G (1989 ).  Alcoholism  and  native  American  Yoth :

 An  Over  view  . Journal  of  Drag  Issues  18 (1)  69 . 
   
 

سگال ( 1986 ) تحقیق دقیق و کاملی بر روی 1500 نفر از دانش آموزان کلاس هفتم تا دوازدهم را در آلاسکا انجام داده است ، او بیان می کند سه انگیزه برای مصرف دارو وجود دارد .

1- انگیزۀ کنار آمدن
2- انگیزۀ تجربۀ دارو
3- انگیزۀ تأثیر همسالان

این انگیزه ها نیازهای بیان شده نوجوانان را نشان می دهند که می توانند با راههای دیگر مصرف دارو آشنا شوند .
 اولین نیاز برای مهارت های کنار آمدن ، فقط نیاز یک نوجوان نیست ، بلکه بخشی به والدین بزرگسالان و حرفه های مراقبت از سلامت روان مربوط می شود ، که به عنوان کانون معنادار پیشگیری  در بیماریهای وابسته به استرس ظاهر می شود .
دومین انگیزه , نیازشدید نوجوان برای مواجهه با خطرات ، به منظور امتحان هویت و خودکارآمدی را بیان می کند .  ممانعت از این پدیده ی رشدی طبیعی ، از طریق معیارها و نقش های پیش محافظتی و سخت , ممکن است به رفتار شورشی منجر شود .
سومین انگیزه ، فشار همسالان ، مشکل بیشتری می باشد برای اینکه نوجوانان شروع به جستجوی راهنمایی از همدیگر می کنند . همچنین هر گاه یک کودک شروع به مصرف دارو کند ، او اتکا به اطلاعات و ارزش های همسالان خود دربارۀ مصرف دارو را شروع می کند( بومریند 1985)  .
برنامه های پیشگیری اثر بخش باید به طور جدی رشد و گسترش رهبران همسالان را برای گروههای نوجوانان مورد ملاحظه قرار دهد .
ظاهراً یک برنامه  مدرسه –  محور برای نوجوانان باید مورد بررسی قرار گیرد و همانند پیام های پیشگیری اولیه برنامه های ویژه ای را برای نوجوانان مورد توجه قرار دهد .
منبع : کودکان پیش دبستانی و سوء مصرف مواد : راهبردهایی برای پیشگیری و مداخله / تألیف پدرو جی لکا ، توماس دی ، واتس ، مترجمان : لیلی انگجی ، محمد مجتبی زاده ، ویراستار دکتر ابوالفضل کرمی ،.  تهران  : روان سنجی ، 1384    

از آنجایی که اغلب آزمونهای هوشبهر (IQ ) ، قویاً مبتنی بر زبان ( زبان محور ) , دانش آموزانی که اختلالات پردازش زبان دارند ، با این نوع آزمونها مشکل پیدا می کنند . مایکل ای ، اسپگنا ، پژوهشگر آموزشی این مشکل را بدین گونه تبیین می کند :
اگر آزمونهای هوش را بررسی کنید ، می بینید که آن ها پراز سؤالهای مربوط به زبان هستند . بنابراین ، کودکی که احتمالاً ضعف های زبانی در نتیجه مشکلات خود دارد ... عملکرد ضعیفی در آزمونهای هوشی خواهد داشت .  آیا این کودک به عنوان خوانـش پریش تشـخـیص داده می شود ؟ خـیر ،  برای این که            [ آزمونهای هوش این دید را به وجود می آورند که مهارتهای تحصیلی ضعیف آنها ، در نتیجۀ هوش پائین تر از متوسط است ] . اگر آنها در زمانی که خیلی خردسال هستند ، مورد آزمون قرار گیرند ، ممکن است شکاف بزرگی بین استعداد [ هوش ] و پیشرفت دیده شود . اما همان طور که آنها بزرگتر می شوند ، این ناهمخوانی (تفاوت) بیشتر نمی شود . بنابراین ، دراین مورد ، من می گویم که .... شما واقعاً باید بپرسید (( آزمون هوش ، چه چیزی را آ زمون می کنند )) .
 بنابر این ، این آزمون ، همیشه توانایی هوشی یک دانش آموز را به طور دقیق اندازه گیری نمی کند ، بلکه فقط توانایی های پردازش زبان آن ها را اندازه گیری می کند .
مشکل دیگری که آزمون های هوشبهر (IQ) دارند ، این است که آنها فقط نوع خاصی ازهوش را اندازه گیری می کنند ، در حالی که دیگر انواع را نادیده می گیرند . هوش ریاضی منطقی و هوش زبانی ، صرفاً به تازگی توسط چنین آزمون هایی مورد اندازه گیری قرار گرفته اند . برخی از روان شناسان و پژوهشگران آموزشی درخواست می کنند که آزمون های سنتی ،  مکمل دیگر آزمونهـایی که هوش را در موسیقـی ، توانایی فضـایی ( مورد استفاده درهنرمجسمه سازی و معماری ) ، توانایی های جسمانی – جنبشی(مورد استفاده در ورزش ) ، رهبری و همدلی ( مورد استفاده در روان شناسی ، تدریس شفا و مددکاری اجتماعی ) مورد اندازه گیری قرار می دهند ، باشند .
به هرحال ، در حالی که این آزمون های مکمل ، حمایت با اهمیت و معناداری از طرف بسیاری از متخصصان به دست آورده اند . با این وجود، قدری زمان لازم است تا نظامی که برای یک نوع آزمون هوشبهر (IQ (  به مدت چندین دهه مورد استفاده قرار گرفته است دچارتغییر و تحول شود .
محمد مجتبی زاده
« کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی »
منبع : اختلالات یادگیری / تألیف کریستینا ام ، گیرود ; مترجمان : لیلی انگجی ،  محمد مجتبی زاده ; ویراستار : دکتر حسن اسد زاده ، زنجان : پینار 1385

 
1- به جای « تو و شما» جملات خود را با من شروع کنید . وقتی از فاعل من استفاده می کنید مسئولیت احساستان را می پذیرید و احتمال اینکه همسرتان به حرف شما اهـمـیت بدهد بیشـترمی شود و لذا بهتر است بگوئید : « من عصبانی هستم » ، « من به شما افتخار می کنم » .
2-  ازکلمات « همیشه و هرگز» استفاده نکنید . زیرا کلمات هرگز وهمیشه بیش از اندازه قدرتمند هسـتند و طرف مقابل شما را خشمـگین می سـازند . مثلـاً می گوئـید « توهـمـیشه دیـرمی آیـی » . « هیچوقت دست به سیاه و سفید نمی زنی » .
3- صحبت همسرتان را قطع نکنید . زمانیکه صحبتش را قطع می کنید او را عصبانی می کنید و به او این احساس را می دهید که کسی به حرف شما گوش نمی کند و برای آن ارزشی قائل نیست .
4- آنچه را شنیدید واضح و روشن بیان کنید . درک خود را از آنچه که شنیده اید در پایان صحبت همسرتان بیان کنید .
5- برای اطمینان از صحت مطالب ، گفته ها را خلاصه کنید . اگر خلاصه سازی شما دقیق باشد خواهید دید که همسرتان جواب مثبت می دهد . معمولاً او با تکان دادن سر یا تبسم نشان می دهد که شما درست متوجه شده اید .  چنانچه خلاصه تان را با جمله ای مقدماتی که نشان دهندۀ هدف شما از خلاصه سازی است شروع کنید بسیار راهگشاست . مثلاً این طور شروع کنید : « برای اینکه مطمئن شوم حرفت را درست فهمیده ام ، مایلم به جمله ای اشاره کنم که چند لحظه پیش گفتی » . سپس می توانید با گفتن چنین عبارتی سخن خود را آغاز کنید : « تو گفتی که راجع به .... احساس بدی داری ، آیا همین طور است ؟
6- به طور مختصر صحبت کنید « دو تا سه دقیقه درهربار» و ازهمسرتان بخواهید آنچه را که شنیده است برای شما تکرار کند .
7- از ذهن خوانی پرهیز کنید . این مسأله هنگامی است که شما راجع به افکار و احساسات سایرین فرضیه ای منفی می سازید . به عبارت دیگر شما برداشـتهای خود را به دیگران نسـبت می دهید تصور می کنید مردم اینگونه فکر می کنند عباراتی از قبیل : « تومی خواستی مرا اذیت کنی » ،  « تو دوستان مرا نمی پسندی » . « تو می خواستی کاری بکنی که من احساس گناه بکنم»   .

8- رنجشهای قدیمی را از نو  زنده نکنید . مسائلی که قبلا شما را رنجانده است و به اندازۀ کافی در مورد آن مشاجره داشته اید را مجدداً مطرح نکنید .
9- از برچسب زدن و ناسزا گفتن خود داری کنید مثلاً از کلمات خودخواه ، بی ملاحظه ، بدجنس خودداری کنید .
10- همسرتان را با دیگران مقایسه نکنید . اگر می خواهید مقایسه ای در کار باشد او را با خودش مقایسه کنید .
11- در مواقعی که مهمان دارید با همسرتان جنگ و جدال نکنید حرمت همسرتان را نگهدارید و در حفظ شخصیتش  بکوشید .
12- خوبیها و صفات خوب همسر را همیشه در نظر داشته باشید و  وی را به خاطرخصوصیات و ویژگیهای  خوب و انسانی اش تمجید کنید .
13- از طرح سؤالهایی که با « چرا» شروع می شوند اجـتناب کنید . سؤالهـایی که با چـرا شـروع می شوند می توانند اثرمبارزه جویانه و سرزنش آمیز داشته باشند . مثلاً چرا آن کار را کردی ؟ یا چرا این طوری فکر می کنی طرح اینگونه سؤالها  افراد را در حالت دفاعی قرار می دهد و در آنها مقاومت ایجاد می کند .
14- با طعنه و کنایه صحبت نکنید .  با گوشه و کنایه صحبت کردن آفت زندگی و باعث تیرگی زندگی می شود . در جایی که انسان می تواند به طور صریح سخن بگوید و رنجشهای خود را از راه گفتگو مستقیم حل کند چرا متوسل به طعنه و کنایه شوید .
15- شوخ طبع باشید . خوشرویی و خوش خلقی نسبت به یکدیـگر ، زن و شوهـر هر دو نشـان می دهد که برای روحیات ، احساسات و شخصیت طرف مقابل خود ارزش قائلند .

   « اکرم رجبی »
کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی